Wie kommuniziert man Design-Based Research (DBR)? Wer bereits mit DBR forschend tätig war oder ist, weiß um die Herausforderung, die vielfältigen Erkenntnisse, den Kontextbezug und die Besonderheiten dieser Form gestaltenden Forschens angemessen darzustellen, zu erklären und zu vermitteln. Vor diesem Hintergrund ist der Beitrag von Davis, Krist und Rees Lewis (2026) vielversprechend, die gerade in der Zeitschrift Educational Design Research unter folgendem Titel erschienen ist: Communicating Design-based Research: A Framework for Creating and Interpreting Educational Design Arguments.
Was beinhaltet Text und was ist sein Anliegen?
Der Artikel behandelt kein methodisches, sondern ein kommunikatives Problem von DBR: Die Autoren betonen, dass in den letzten Jahren viel darüber nachgedacht und geschrieben wurde, wie sich DBR durchführen lässt. Es sei aber keine gemeinsame Sprache dafür entwickelt worden, über DBR zu berichten. Die Folge sehen die Autoren in einer fragmentierten Literatur, in der zentrale Denk- und Handlungsschritte im DBR-Prozess unausgesprochen bleiben, obwohl sie für die Nachvollziehbarkeit der Forschung entscheidend wären. Das will der Text ändern – und zwar mit einem Rahmenmodell (Framework), das dazu dienen soll, „educational design arguments“ zu bilden: Darunter, so lese ich das, verstehen die Autoren eine logisch aufgebaute Begründung dafür, wie Menschen lernen sollten und wie ein konkretes Design (also eine Intervention) dieses Lernen unterstützt. Ich würde den englischen Begriff „argument“ bewusst nicht wörtlich mit „Argument“ übersetzen, sondern mit „Begründung“ oder besser „Begründungszusammenhang“, denn: Im Deutschen bezeichnet das Wort Argument meist einen einzelnen Beleg für oder gegen eine These, während das Englische „argument“ ebenso gut eine umfängliche Begründungskette meinen kann – also genau das, was die Autoren mit ihren acht ineinandergreifenden Elementen vermutlich im Sinn haben.
Zwei Unterscheidungen sind für das Rahmenmodell zentral: Die erste Unterscheidung ist die zwischen theoretischen Modellen (models), verstanden als empirisch fundierte, deskriptive Beschreibungen eines Wirkungszusammenhangs („so funktioniert Lernen“), und Behauptungen (claims), verstanden als wissenschaftliche Vermutungen mit präskriptivem Charakter („deshalb sollte man X tun“). Die Autoren machen hier auf das Sein-Sollen-Problem aufmerksam: Aus einer Beschreibung lässt sich nicht ohne einen eigenen, ausdrücklich darzulegenden, Schritt eine Handlungsanweisung ableiten; genau das aber geschehe in der DBR-Literatur ständig, wenn auch nur implizit. Die zweite Unterscheidung ist die zwischen Design-Plan (eine Art Bauplan für die Intervention) und Design-Umsetzung (das, was in der Praxis tatsächlich geschieht – samt Abweichungen). Auch diese Unterscheidung werde in publizierten Arbeiten meist zu einer einzigen „Endfassung“ verschmolzen, wodurch ein wesentlicher Teil dessen, was DBR ausmacht, unsichtbar werde.
Das Rahmenmodell arbeitet, basierend unter anderem auf diesen Unterscheidungen, mit einer Visualisierung, die, wenn ich es richtig deute, folgende Begründungskette aufbaut: Theorie (Modell → Behauptung) → Problemraum → Ziele → Design-Prinzipien → Design (Plan → Umsetzung) → empirische Analyse. Erprobt wird das Rahmenmodell an sechs Konferenzbeiträgen, und das heißt: Jeder dieser Texte wird danach analysiert, ob oder inwieweit er die acht Elemente berücksichtigt, also ob der jeweilige Text diese explizit macht, sie aufgreift, aber dabei unklar bleibt, diese implizit lässt oder gar nicht behandelt.
Was leistet der Text?
Ich denke, der Nutzen des Rahmenmodells liegt vor allem darin, zwei Denkschritte explizit zu machen, die in der Kommunikation von DBR oft unter den Tisch fallen. Die Unterscheidung „theoretisches Modell – Behauptung/Vermutung“ zeigt gut, weshalb viele DBR-Argumentationen brüchig wirken: Sie springen von einer psychologischen oder soziokulturellen Beschreibung direkt zu einer Design-Empfehlung, ohne diesen Sprung genauer zu begründen. Ebenso überzeugend ist der Hinweis auf die Trennung von Plan und Umsetzung: Sie macht sichtbar, dass die Realisierung einer (didaktischen) Intervention nie 100 Prozent erfolgt, sondern auch neue Aspekte einführt; das wiederum kann helfen zu verhindern, so zu tun, als gäbe es einen geradlinigen Prozess von der Theorie über das Design bis zu beobachtbaren Effekten.
Die Autoren heben hervor, dass die Erprobung (an den acht DBR-Texten) und Anwendung ihres Rahmenmodells nicht wertend angelegt ist. Daher wurden auch besonders ausgezeichnete DBR-Arbeiten zur Vergleichsanalyse ausgewählt, um zu zeigen: Selbst diese Arbeiten widmen einigen Bestandteilen des Rahmenmodells zu wenig Aufmerksamkeit.
Welche Fragen hat der Text bei mir offen gelassen?
Bei genauerer Lektüre stolpere ich über die Definition des Kernbegriffs Modell. Die Autoren bestimmen Modelle als „verallgemeinerte Beschreibungen“ und als „abgeleitet aus empirischer Evidenz“. Daraus folgere ich: Modelle sollen aus Beobachtung bzw. Daten, nicht aber aus Begriffsanalyse, Deduktion oder philosophischer Argumentation gewonnen werden. Nur wenige Sätze zuvor zählen die Autoren allerdings auch „große Theorien“ und philosophische Positionen zu den Modellen: Piagets Entwicklungstheorie etwa oder den Konstruktivismus. Solche Theorien sind aber typischerweise nicht rein induktiv aus Daten gewonnen, sondern enthalten viel begriffliche und philosophische Konstruktionsarbeit. Werden aber Modelle als „aus empirischer Evidenz abgeleitet“ bestimmt, lassen sich die genannten Beispiele eigentlich schlecht unter diese Definition subsumieren.
Wie ist das zu erklären? Möglich scheinen mir mehrere Gründe: Es könnte sein, dass Theoriearbeit/Theoriebildung in den „Learning Sciences“ (das Feld, auf das sich die Autoren beziehen) im eigenen Kontext implizit empirisch verankert ist, also stets in Empirie zu münden hat bzw. aus Empirie hervorgeht, während geisteswissenschaftliche bzw. philosophische Theoriearbeit nicht mitgedacht ist. Dazu würde passen, dass der gesamte Kreislauf des Diagramms in die „empirische Analyse“ mündet, die auf die Modelle zurückwirkt. Ebenso denkbar ist, dass „abgeleitet aus empirischer Evidenz“ nicht so eng gemeint ist, wie ich es lese, und eher bedeutet: „im Einklang mit dem, was wir empirisch über die Welt wissen“. Dafür spräche, dass die Entwicklungstheorie von Piaget und Konstruktivismus trotz ihrer philosophischen Anteile als Modelle akzeptiert werden. Eine dritte, komplementäre, Erklärung wäre: DBR wird durchgehend als interventionistisch-empirische Methodologie gesehen, die Design-Vermutungen wie Hypothesen testet, was sich dann auch in der Terminologie des Rahmenmodells widerspiegelt, ohne dass die Autoren dazu bewusst eine wissenschaftstheoretische Position beziehen wollen. Welche dieser Erklärungen zutrifft, lässt sich am Text allein nicht entscheiden.
Warum sehe ich das Rahmenmodell auf Research-Through-Design weniger anwendbar?
Die Autoren betonen mehrfach den Anspruch, das Rahmenmodell sei flexibel, nicht dogmatisch oder präskriptiv und aus jeder DBR-Tradition heraus anwendbar. Für eine Lesart von DBR als Research-Through-Design (Forschendes Entwerfen), die dem Entwurfshandeln selbst einen epistemischen Status zuschreibt, löst das Rahmenmodell dieses Versprechen aus meiner Sicht allerdings nicht ein.
Eine solche Lesart begreift den Erkenntnisprozess als aus drei gleichrangigen Dimensionen zusammengesetzt: einer empirisch-untersuchenden, einer theoretisch-ordnenden und einer praktisch-verändernden. Erkenntnis entsteht hier nicht nur durch Beobachtung und Test, sondern auch durch das systematisierende Nachdenken über einen Gegenstand und durch das Entwerfen und Gestalten selbst – und zwar im Ineinandergreifen dieser drei Dimensionen.
Im Diagramm des Rahmenmodells findet sich für diese Trias kein Platz. Es gibt dort nur EINEN Rückweg zur Theorie, nämlich über die empirische Analyse, die mit Modellen und der Umsetzung in Wechselbeziehung steht. Weder die ordnend-theoretische noch die praktisch-verändernde Dimension erhalten einen eigenständigen Pfad zur Theoriebildung; jeder Weg zurück zur Theorie führt zwingend durch die empirische Analyse hindurch. Genau hier schlägt die oben beschriebene Modell-Definition durch: Da Modelle „aus empirischer Evidenz abgeleitet“ sein sollen, findet sich für Theorien, die – wie große Teile der (europäischen) Didaktik und Bildungstheorie – historisch-philosophisch und normativ begründet sind, im Rahmenmodell kein rechter Ort. Ob es sich dabei um eine bewusste erkenntnistheoretische Setzung oder einen blinden Fleck handelt (oder beides zusammen), ist hier freilich offen.
Mein Fazit
Das Rahmenmodell von Davis, Krist und Rees Lewis leistet etwas Wichtiges: Es benennt zwei in der DBR-Literatur notorisch verdeckte Denk- und Handlungsschritte – den Schritt von der Beschreibung zu Handlungsempfehlung und den Schritt von der Planung zur Umsetzung –und plädiert dafür, diese bei der Kommunikation von DBR mehr zu beachten. Zudem widmet sich der Text generell einer schwierigen Herausforderung, nämlich DBR-Projekte verständlich darzustellen und eine gemeinsame Sprache zu entwickeln.
Das Versprechen, dass diese gemeinsame Sprache alle Lesarten von DBR einschließt, wird allerdings meiner Einschätzung nach nicht erfüllt: Lesarten von DBR, die wie das Forschende Entwerfen, nicht nur der Empirie eine erkenntnisgenerierende Funktion zuschreiben, werden nicht mit abgedeckt. Das Rahmenmodell setzt am Ende doch stillschweigend eine interventionistisch-empirische Spielart von DBR als Norm. Wer das Rahmenmodell nutzt, sollte sich dessen bewusst sein – insbesondere dort, wo es, wie von den Autoren selbst vorgeschlagen, nicht mehr nur zur Selbstverständigung, sondern zur Begutachtung und Förderentscheidung herangezogen wird.