Monat: Juli 2011

Immer wieder neu erfunden

Manchmal hat man ja wirklich das Gefühl, die Zeit bleibt stehen. Eher durch Zufall bin ich auf einen kurzen Text von Karl-Heinz- Flechsig zur Hochschuldidaktik gestoßen. Der Text ist von 1975 (hier online). Flechsig wendet darin seine Handlungsebenen, die er für die Allgemeine Didaktik postuliert, auf die Hochschule an, nämlich (1) die organisatorischen, finanzielle, personellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen der Hochschule, (2) die Studiengänge und Studienmodelle, (3) die Phasen oder Teilbereiche von Studiengängen (was man heute vielleicht als die Modulebene bezeichnen könnte), (4) die Lehrveranstaltungen und (5) die konkreten Lernsituationen. Das eigentlich Interessante an dem Text sind die analysierten Probleme und Postulate, die in diesem Zusammenhang vor immerhin fast 40 Jahren formuliert wurden: So wird z.B. beklagt, dass die erforderlichen Aktivitäten auf den genannten Handlungsebenen oft „unverbunden“ laufen, „von unterschiedlichen Personen und Institutionen, die oft ohne wechselseitige Information und häufig mit nur begrenzter Kompetenz und Legitimation ausgestattet laufen“ (S. 3). Wenn ich mir vorstelle, welche Macht „Bologna- und/oder Evaluationsbeauftragte“ in Universitäten sowie Akkreditierungsagenturen auf nahezu allen Handlungsebenen haben, erscheinen einem solche Sätze höchst aktuell. Zwischen den Ebenen, so Flechsig, gäbe es zahlreiche „Diskontinuitäten und Widersprüche“ (S. 5), etwa wenn organisatorische Reformen in keiner Weise mit Veränderungen konkreter Lernsituationen korrespondieren. Auch das liest sich wie für heute geschrieben. Man denke nur an die überall zu lesende Kompetenzorientierung bei der Modulbeschreibung einerseits und Multiple Choice-Klausuren wegen Überlast andererseits – was nur ein Beispiel für Widersprüche und Diskontinuitäten von vielen ist. Eine weitere Forderung Flechsigs besteht darin, Hochschuldidaktik i.w.S. zu verstehen und darin politische, didaktische und forschungsintensive Bereiche zu subsumieren, wobei auffällt, dass eine Leerstelle bei der „didaktischen Forschung“ besteht, die man offenbar schon 1975 nicht so recht als Bildungsforschung ansehen wollte. Zudem warnt Flechsig davor, Fragen zu didaktischen Methoden (bzw. „Unterrichtstechnologie“) an den Hochschulen nicht zu reinen „Servicefunktionen“ verkommen zu lassen – ein Schicksal, das unter anderem viele E-Learning-Zentren längst erlitten haben.

Bereits im vorletzten und letzten Jahr bin ich anlässlich des Themas Assessment und forschendes Lernen über Schriften aus den 1970er Jahren gestolpert (siehe z.B. hier) und habe mich verwundert gefragt, warum wir uns offenbar über mehrere Jahrzehnte lang quasi im Kreis gedreht haben: Wie kann es sein, dass man so vieles immer wieder neu erfindet? Wie kann es sein, dass neue Vokabeln immer wieder erfolgreich suggerieren, es gäbe auch inhaltlich etwas Neues? Und warum kommt vor allem die Didaktik irgendwie nicht so recht aus ihrem nach wie vor belächelten Loch?

Krankes System

Es ist kaum mehr wegzudenken: das Ranking der Hochschulen in Deutschland. Regelmäßig füllt es Zeitungen und Zeitschriften und das – so das eigene Motto des CHE „fair, informativ und qualifiziert“. Es mehren sich die Institute, Fakultäten und Hochschulen, die daran ihre Zweifel haben. Das jüngste Beispiel ist die Bildungswissenschaft an der Universität Duisburg-Essen. Michael Kerres schreibt (hier) in seinem Blog: „Eine deutliche Mehrheit der Institute unserer Fakultät für Bildungswissenschaft hat sich dafür ausgesprochen, künftig nicht mehr am CHE-Ranking teilzunehmen. Ich hoffe, der Fakultätsrat wird diesem Votum folgen und damit der Tendenz folgen, dass in Deutschland immer mehr Fächer und Hochschulen aus dem Ranking aussteigen.“ und begründet dies mit Mängeln im methodischen Vorgehen wie auch in der Berichterstattung darüber. Ähnlich sehen das z.B. die Soziologen an der Universität Jena, die trotz „Spitzenplatzierung“ am Ranking nicht mehr teilnehmen wollen (siehe hier). Bereits Ende 2009 hat die gesamte Universität Bonn dem CHE den Rücken gekehrt (siehe z.B. hier). Wer die Gründe der Bonner genauer wissen will, kann sich eine dazugehörige Präsentation (hier) ansehen. Allerdings: Eine recht aktuelle Meldung weist darauf hin, dass Bonn sich nun wieder beteiligt – weil die wichtigsten Kritikpunkte aufgegriffen worden seien (siehe hier). Die Kritik am CHE-Ranking ist jedoch nicht neu (siehe z.B. einen Beitrag von 2007: hier) und der Widerstand gegen die „Hitlisten“ regt sich auch in anderen Ländern.

Ich kann nichts Substanzielles zur methodischen Kritik beitragen – das überlasse ich besser Statistikern und Experten, die sich mit nichts anderem beschäftigen als den dort verwendeten Methoden. Eher stelle ich mir die Frage, ob methodische Mängel DAS zentrale Argument gegen solche Rankings sind und damit knüpfe ich quasi nahtlos an den letzten Blogbeitrag an: Ich bezweifle, dass diese Form von Wettbewerb (und ich meine jetzt nicht nur das CHE-Ranking, sondern z.B. auch hochschulinterne sowie fakultätsinterne Rankings) dazu beiträgt, dass sich Wissenschaft und Hochschulbildung weiter verbessern, denn: Wer ist vor allem Wissenschaftler und Hochschullehrer geworden, weil er immer schon in irgendwelchen Hitlisten stehen wollte? Haben Wissenschaftler und Hochschullehrer flächendeckend keinerlei intrinsischen Motive für erkenntnisreiche Wissenschaft und qualitativ hochstehende Lehre? Gehen Politik, Öffentlichkeit und Hochschulleitungen davon aus, dass Wissenschaftler und Hochschullehre nichts tun, wenn man sie nicht anspornt – mit Exzellenz-Buttons, Leistungspunkten für mehr Gehalt und grünen Ampelfarben in Hochglanzmagazinen? Es wird immer AUCH Wissenschaftler und Hochschullehrer geben, die eine „ruhige Kugel schieben“; ich behaupte, die hat es schon immer gegeben und die wird es weiter geben – so wie in allen anderen Berufen auch. Aber solange dies eine kleine Gruppe ist, kann das ein „gesundes System“ vertragen, während es auf Dauer kaum zu ertragen ist, wenn man pauschal als „krankes System“ mit externem Reglement und wachsender Formalisierung und Bürokratisierung „behandelt“ wird.

Stütze für die mentale Gesundheit

Es gibt kleine und große Dinge, die kann man – einmal in Gang gesetzt – nicht mehr aufhalten: Eine Tasse Kaffee, an die man dranstößt, bekommt man in der Regel erst dann wieder zum Stehen, wenn sich der Inhalt bereits über den ganzen Tisch ergossen hat. Die Mail, die gar nicht fertig war und noch Adressaten enthielt, die da nicht stehen sollten, lässt sich nicht mehr zurückholen, wenn der Send-Button einmal angeklickt ist. In beiden Fällen beobachtet man in den entscheidenden Bruchteilen von Sekunden die Katastrophe und weiß gleichzeitig, dass man sie nicht mehr aufhalten kann – umgekippt – weggeschickt – unwiderruflich.

Bisweilen habe ich den Eindruck, dass auch die Ökonomisierung von Wissenschaft und Hochschulbildung ein Prozess ist, der – einmal angestoßen – nicht mehr anzuhalten ist, obwohl viele Augen auf die sich abspielenden Prozesse geheftet sind und die sich daran anschließenden kleineren und größeren Katastrophen quasi live mitverfolgen – nicht in Bruchteilen von Sekunden, sondern in Zeiträumen von Jahren. Die Beobachtungen werden sogar zunehmend öffentlich mitgeteilt – in Büchern, Sendungen und Zeitschriften, so z.B. wieder einmal in der aktuellen Ausgabe von Forschung und Lehre, die den Titel trägt „Wettbewerb: Glanz und Elend“. Neben einigen anderen kommen die allseits bekannten Kritiker zu Wort, so z.B. Martin Binswanger (auf sein lesenswertes Buch habe ich hier bereits hingewiesen) und Richard Münch (ebenfalls schon Anlass für Blog-Postings, z.B. hier). Aber was hilft es? Nach der erste Freude über die Existenz von Gleichgesinnten, die man als Stütze für die eigene mentale Gesundheit erlebt, bleibt die bange Sorge, ob und wie sich der in Gang gesetzte Prozess noch aufhalten oder zumindest umlenken lässt, gefolgt von der „Fast-Gewissheit“, dass diese Chance bereits unwiderruflich vertan ist. Das Schlimme nämlich ist, dass wir alle mittendrin stecken: Drittmittel und gute Evaluationsergebnisse in der Lehre bestimmen mit, was am Monatsende auf dem Konto ist; von unserem Antragserfolg sind Nachwuchswissenschaftler abhängig, die wir fördern möchten; die Güte unserer Prosa bei der Beschreibung von Studiengängen entscheidet über die (Re-)Akkreditierung und damit über Rahmenbedingungen für Studierende; wer eine Professur ergattern oder sich noch einmal verändern möchte, wird tunlichst die aktuell geforderten Publikationsriten mitspielen usw. Wenn die eigene Person und Menschen, für die man sich verantwortlich fühlt, tangiert sind, wird es schwer, den Schritt vom Reden zum Handeln zu vollziehen und das Unmögliche zumindest zu versuchen: aufzufangen und anzuhalten, was scheinbar nicht mehr aufzufangen und anzuhalten ist – und das obwohl uns hier nicht nur Bruchteile von Sekunden, sondern Jahre zur Verfügung stehen.