Autor: Gabi Reinmann

Was wäre, wenn … Akt VII des Blended Talk

Nun ist die GMW 2012 schon wieder vorüber. Anstatt an dieser Stelle nun den Rest des Textes zu posten, verweise ich jetzt auf den GMW-Band, der online hier zugänglich ist. Auf den Seiten 29 bis 40 findet sich der Text zum Gedankenexperiment – natürlich in der Gänze.

Im „Blended Talk“ zum Gedankenexperiment über Prüfungen haben mich Beat und Petra tatkräftig unterstützt. Ihre Überlegungen dazu, was denn wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe, waren sehr interessant! Ich habe mich gefreut, dass die beiden das mitgemacht haben – vielen Dank an der Stelle nochmal an euch beide! Bei genauem Hinhören wurde aus meiner Sicht bei den drei Varianten deutlich, dass wir alle an mehreren Stellen die Bedingungen geändert haben, unter denen wir unsere Überlegungen ausgeführt haben. Die Zeit war aber viel zu knapp, um das zu explizieren. Zu eng war auch der Zeitrahmen für eine genaue Beantwortung aller vier Fragen.

Wie immer ist man hinterher schlauer und ich würde bezogen auf den „Blended Talk“ sagen, dass man auf jeden Fall einen Workshop (mindestens 90 Minuten) dazu hätte machen müssen. Erst mal wäre es wichtig gewesen, die Methode des Gedankenexperiments auch in der Präsenzsituation ausführlicher darzulegen, damit man „systematisch“ nachdenkt. Das hat vor allem zu zweit oder zu dritt meiner Einschätzung nach großes Potenzial – vielleicht ist das ja auch ein bisschen rübergekommen. Um dieses Potenzial wirklich auszuschöpfen, erscheint es mir notwendig, hier methodisch ausreichend Vorarbeit zu leisten. Da reicht ein kurzer Text vorab sicher nicht.

Sodann hätte jeder von uns mindestens 15 Minuten Zeit haben müssen, um die Fragen unter den definierten Bedingungen ausführlich zu beantworten und zu begründen. Im Anschluss hätte man dann unsere Antworten miteinander vergleichen und diskutieren können, warum wir an welchen Stellen zu ähnlichen oder eben verschiedenen Antworten gekommen sind. Schließlich wäre es sehr fruchtbar gewesen, in einer zweiten Runde die Bedingungen zu ändern, die ich als Autorin ein wenig selbstherrlich festgelegt hatte.

Aber egal: Ich bin froh, das mal ausprobiert zu haben. Und vielleicht lässt sich das oben Gesagte ja auch asynchron nachholen (wobei es da aber wohl wieder Zeitprobleme geben wird). Inhaltlich, also bezogen auf das Thema Prüfungen, meine ich nach wie vor, dass ein solches Gedankenexperiment die eine oder andere kreative Idee zur Lösung unserer vielfältigen Assessment-Probleme beitragen oder wenigstens das ein oder andere typische Phänomen im Kontext von Lehre und Assessment in einem anderen Licht oder nachvollziehbarer erscheinen lassen könnte.

Was wäre, wenn … Akt IV des Blended Talk

Morgen beginnt bereits die Preconference der GMW – es werden also schon einige in Wien sein. Die Hauptkonferenz beginnt am Dienstag. Nun ist der GMW-Band ja bereits online – trotzdem kommt jetzt stoisch 😉 der letzte   Blog-Post, der dazu beitragen soll, dass der „Vortrag“ am Dienstag-Nachmittag mit dem Titel „Was wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe“ etwas anders gestaltet werden kann. Die vorhergehenden Akte finden sich (in aufsteigender Reihenfolge) hier, hier und hier. Im Folgenden wird dargelegt, unter welchen Bedingungen das Gedankenexperiment abläuft.

Das Setting des Gedankenexperiments

(1) Prolog: Was ist das Grundsätzliche und Übergreifende in meinem Gedankenexperiment? Welchen Rahmen habe ich gesteckt? Einerseits geht es mir um die Koppelung von Lehren und Lernen, die unter anderem durch Prüfungen behindert, oft genug auch verhindert wird. Didaktisch betrachtet spricht viel dafür, „Prüfungen mit didaktischen Funktionen“ bzw. verschiedenen Formen eines „Assessment for Learning“ mehr und intensiver als bisher in die Lehre zu integrieren und im Gegenzug Prüfungen mit Rechtsfolgen abzuschaffen, die komplexeren didaktischen Szenarien zur Kompetenzförderung nicht gerecht werden. Andererseits geht es mir um die Effizienz im Bildungsalltag von Universitäten, die infolge von Prüfungen denkbar schlecht ausfällt. Ökonomisch betrachtet spricht wenig dafür, Prüfungen mit Rechtsfolgen in der heutigen Form beizubehalten: Anschlusssysteme auf dem Arbeitsmarkt kritisieren Prüfungsergebnisse und Noten, weil sie wenig valide (z.B. inflationär gut) oder nicht aussagekräftig sind, setzen eigene Assessment-Verfahren ein oder fällen falsche Entscheidungen auf der Grundlage von Ziffernnoten (vgl. Lang-von Wins, Triebel, Buchner & Sandor, 2008).

(2) Annahmen: Welche Prämisse liegt meinem Gedankenexperiment zugrunde? Inwiefern sind die Annahmen, welche die Prämisse bilden, kontrafaktisch und dennoch denkbar oder real möglich? Die Prämisse ist: Nehmen wir an, an Universitäten gäbe es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr, also keine Prüfungen, die einen Selektionscharakter haben und mit einer Ziffernnote bewertet werden. Nehmen wir weiter an, dass von außen (z.B. Wirtschaft, andere Arbeitgeber) kein prinzipieller Protest gegen diese Abschaffung laut würde, und dass die Ressourcen der Universitäten konstant blieben.

Die erste der formulierten Annahmen, die Kernannahme des Gedankenexperiments, ist einerseits kontrafaktisch: Sie entspricht heute und in unserer Gesellschaft nicht der Wirklichkeit – im Gegenteil: Prüfungen spielen an Universitäten für Studierende und Lehrende eine herausragende Rolle. Gleichzeitig aber ist die Annahme prüfungsfreier Universitäten durchaus denkbar, hat doch z.B. die BAK bereits 1970 die Abschaffung von Prüfungen mit Rechtsfolgen als möglich dargelegt. Auch die anderen beiden Annahmen sind fiktiv bzw. hypothetisch (zumal da man annehmen muss, dass Anschlusssysteme am Arbeitsmarkt Ziffernnoten zumindest als ersten Filter verwenden), aber im Bereich des Möglichen. Zusammen haben die formulierten Annahmen eine gewisse Katalysator-Funktion: Das angestoßene Szenario regt die Vorstellung an und man kann es weiterdenken.

(3) Fragenkomplex: Welche Fragen sollen in meinem Gedankenexperiment beantwortet werden? Meine Fragen lauten: Wie würden Studierende darauf reagieren, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe? Was würde das für die Lehrenden und für die Verwaltung an Universitäten bedeuten? Welche Alternativen zum Prüfungssystem mit Rechtsfolgen würden sich entwickeln? Welche Rolle würden die digitalen Medien dabei spielen?

Die durch die Annahmen gebildete Prämisse des Gedankenexperiments legen die formulierten Fragen nahe, aber nicht fest: Während sich die erste Frage relativ eng an die gemachte Prämisse anlehnt, ist die letzte Frage nicht zwingend, für meine Zielsetzung aber wichtig. Alternativ hätte man z.B. auch fragen können, ob das mit der Versuchsanordnung geschaffene Szenario überhaupt wünschenswert ist oder nicht und warum es (un-)erwünscht ist, oder welche Reaktionen von außen (Arbeitgeber) kämen.

(4) Bedingungen: Von welchen Bedingungen gehe ich aus? Die Bedingungen, von denen ich bei diesem Gedankenexperiment ausgehe, lassen sich in aller Kürze wie folgt benennen: (1) die Erkenntnis, dass Studierende in der Regel so lernen, wie sie geprüft werden (z.B. Reeves, 2006); (2) die Beobachtung, dass sich die Masse der Prüfungen auf die Abfrage von Kenntnissen beschränkt (z. B. Wannemacher, 2009); (3) die Folgerung, dass die Kompetenz-Rhetorik in Modulhandbüchern mit den Merkmalen heutiger Prüfungen in der Regel wenig gemeinsam haben (z.B. Borgwardt, 2011); (4) die Erfahrung, dass anspruchsvolle Prüfungen mit gegebenen Ressourcen nur schwer zu bewältigen sind (z. B. Müller, 2011); (5) der Grundsatz, dass man die an Universitäten vorhandenen Ressourcen nicht unnötig verschleudern sollte (z.B. Schimank, 2008).

In diesem Rahmen werden sich alle drei Varianten des Gedankenexperiments auf der GMW-Tagung bewegen. Nicht nur ich werde meine Version darstellen, die sich auch im schriftlichen Artikel des GMW-Bandes befindet, sondern auch Petra Grell und Beat Döbeli werden unabhängig von mir eigene Versionen präsentieren. Leider sind 30 Minuten sehr knapp dafür: Jeder von uns wird nur fünf Minuten Zeit haben, denn das Ganze muss ich trotz der Blog-Posts ja doch ein wenig rahmen. Ich bin aber sehr gespannt, denn ich kenne Beats und Petras Versionen auch noch nicht! Bis dann!

Was wäre, wenn … Akt III des Blended Talk

Die GMW rückt näher und ich bin beim dritten von vier Blog-Posts als Vorbereitung auf einen Beitrag zum Thema Prüfungen. In diesem Beitrag  geht es um den Versuch, in einem Gedankenexperiment der Frage nachzugehen, was wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe. Das Vorgehen habe ich hier erklärt; die beiden vorausgegangenen Abschnitte befinden sich hier und hier.

Dieser Akt nun ist SEHR wichtig. Denn man muss sich ja fragen, was ein Gedankenexperiment überhaupt ist! Wenn man sich darüber keine Klarheit verschafft, bleibt das Ganze eine ziemlich windige Sache. Also: Wer Interesse an dem Präsenz-Beitrag am Dienstag-Nachmittag auf der GMW hat: Bitte diesen Abschnitt unbedingt lesen. Ich werde das nämlich am Dienstag nicht wiederholen können. 🙂

Was ein Gedankenexperiment auszeichnet und (nicht) leisten kann

Manchen gilt das Gedankenexperiment lediglich als eine andere Bezeichnung für Gedankenspiele ohne Bezug zur Wissenschaft; andere sehen im Gedankenexperiment eine wissenschaftliche Methode. Eine umfassende Darstellung der Ideen- und Wissenschaftsgeschichte sowie eine kritische Analyse dieser Methode liefert Ulrich Kühne (2005). In seinem Buch erläutert er das Gedankenexperiment in der Naturphilosophie, Psychologie und Logik sowie in der modernen Physik und Wissenschaftsphilosophie. Eine erste theoretische Arbeit über die Methode des Gedankenexperiments stammt aus dem Jahr 1811 vom dänischen Naturforscher Hans Christian Ørsted; in das Vokabular von Naturwissenschaft und Wissenschaftsphilosophie führte Ernst Mach um 1900 den Begriff des Gedankenexperiments ein (Kühne, 2005, S. 21). Seitdem wurde und wird er unsystematisch gebraucht, was unter an-derem daran liegt, dass es zwar viele Beispiele für Gedankenexperimente (aus Naturwissenschaft und Philosophie) gibt, aber kaum genaue Definitionen oder gar methodische Anleitungen. Für Kleining (1986, S. 742 ff.) ist das Gedankenexperiment eine Form des qualitativen Experiments, für das entsprechend alle Techniken (des geplanten Veränderns) verwendet werden können wie bei anderen Formen des Experimentierens. Seel (2007, S. 38) betont, dass Gedankenexperimente letztlich darauf hinauslaufen, mögliche Welten zu konstituieren. Es geht in einem Gedankenexperiment weniger darum, zu eruieren, ob etwas wahr oder falsch ist, sondern darum, ob es möglich oder notwendig ist.

Kaum jemand behauptet, Realexperimente würden durch Gedankenexperimente widerlegt oder überflüssig gemacht werden. Stattdessen wird vor allem deren heuristische Funktion betont: Mit Hilfe von Gedankenexperimenten kann man sich das Unübliche, Andersartige, Unvertraute vorstellen (Engels, 2004, S. 220 f.). „Sinnvoll verstanden sind Gedankenexperimente eine Methode, um argumentative Brücken zwischen weit auseinanderliegenden, logisch zuvor unverbundenen Wissensinhalten herzustellen. Die Brücke wird durch Prinzipien hergestellt. Ausgehend von einem vorhandenen Wissen – Alltagswissen oder fortgeschrittene Theorien – werden qualitative Allgemeinsätze abstrahiert, deren Gültigkeit in einen noch nicht erforschten Anwendungsbereich stipuliert wird“ (Kühne, 2005, S. 390). Festzuhalten ist: Nicht jede Überlegung, die mit „Was wäre, wenn ….“ beginnt, ist ein Gedankenexperiment. Das aber wirft die Frage auf: Wann führt der Satzanfang „Was wäre, wenn ….“ zu einem solchen? Nach Helmut Engels (2004, S. 14 ff.) lässt sich an folgender (oft implizit bleibender) Struktur erkennen, ob man ein Gedankenexperiment vor sich hat:

  • Während man bei einem Realexperiment von Hypothesen ausgeht, die man verifiziert oder falsifiziert, liegen einem Gedankenexperiment zunächst einmal eine oder mehrere Annahmen zugrunde, die kontrafaktisch sind, also gegen die Fakten sprechen, aber denkbar sein müssen, prinzipiell auch real möglich sein können und die Vorstellung anregen.
  • Neben den Annahmen, welche die Versuchsanordnung bzw. Prämisse bilden, umfasst ein Gedankenexperiment eine Frage oder einen Fragenkomplex, der in Bezug zu den Annahmen steht, ohne direkt daraus ableitbar zu sein.
  • Das eigentliche Experiment besteht darin, Überlegungen zur Beantwortung der formulierten Fragen anzustellen. Dabei kann man weitere Bedingungen einbeziehen, z.B. „logische Prinzipien, moralische Normen, Wertentscheidungen, Erkenntnisse der Einzelwissenschaften, Einsichten aus der Lebenserfahrung, lebensweltliches Wissen usw.“ (Engels, 2004, S. 16). Zudem bedient man sich beim Überlegen verschiedener Vorgehensweisen wie z.B. Analogiebildung, hypothetische Verallgemeinerung, Perspektivenwechsel, experimentelle Umkehrung und vieles mehr. Der Ausgang des Experiments ist offen.
  • Zu einem Gedankenexperiment gehört schließlich ein größerer Rahmen, der etwas Grundsätzliches oder Übergreifendes beinhaltet. Diesen Rahmen bilden der Prolog am Anfang und der Epilog am Ende.

Daraus ergeben sich insgesamt fünf Schritte für die Umsetzung und Präsentation, an denen ich mich im Folgenden (explizit) bei der Darstellung meines Gedankenexperiments zur (Un-)Entbehrlichkeit von Prüfungen an Universitäten orientieren werde.

Was wäre, wenn … Akt II des Blended Talk

Nachtrag (06.09.2012): So, nun ist es soweit. Der GMW-Band ist jetzt online. Das Lesen der Blog-Beiträge könnt ihr euch jetzt also sparen ;-). Ich werde die letzten beiden dennoch wie geplant die nächsten Tage publizieren – vielleicht mag ja mancher die portionierte Darbietung lieber. 🙂 Schade, dass das nicht vorher besser bekannt gemacht worden ist! Wer in die Session nächste Woche kommen mag: Das eigentliche Gedankenexperiment wollte ich erst in der Präsenz-Situation in aller Kürze präsentieren. Das könnte man jetzt also schon vorab lesen. Macht auch nichts. Denn immerhin werden wir noch zwei andere Varianten haben – und die sind nicht online.

Diesen Blog-Post versteht man nur, wenn man die beiden vorhergehenden gelesen hat. Wer also erst jetzt aus dem Urlaub kommt, bitte erst hier (Worum geht es eigentlich?) und dann hier (Was hat der Beitrag mit dem Motto der diesjährigen GMW zu tun?) nachlesen. Was ich letztlich mache, ist, in verdaulichen Portionen meinen Beitrag für die GMW vorab freizuschalten – mit Ausnahme des eigentlichen Gedankenexperiments selbst, für das dann (zusammen mit Petra Grell und Beat Döbeli) Zeit in der Präsenz-Situation ist. Sollte, wie ich erfahren habe, der GMW-Band nun doch schon mehrere Tage vor der GMW online sein (wäre ja schön, hätte ich aber gerne etwas früher gewusst ;-)), dann sollten diejenigen vielleicht den letzten Abschnitt des Beitrags NICHT lesen, die vorhaben, am Dienstag Nachmittag (11.09.) in Session B.4 zu kommen :-). Nun also zum zweiten Abschnitt/Akt, der langsam zum Zweck des Gedankenexperiments hinführt

Warum Prüfungen offenbar als unentbehrlich gelten

Wenn es um die Kompetenzorientierung an Universitäten geht, tun wir uns in der Regel nicht allzu schwer, didaktische Szenarien zu nennen und erfolgreiche Beispiele für deren Umsetzung zu finden, in denen Studierende tatsächlich handlungsfähiger werden: Problem-, fall- und projektorientierter Unterricht, die Verzahnung von Praktika und Seminaren, Szenarien zur Förderung des forschenden Lernens usw. sind allesamt dazu geeignet, neben Kenntnissen auch Fähigkeiten und Fertigkeiten bis hin zu Haltungen aufbauen zu helfen, was man gemeinhin unter den Kompetenzbegriff subsumiert. Wenn es aber darum geht, Möglichkeiten darzulegen, wie man die so geförderten Kompetenzen auch erfassen und im laufenden Lehrbetrieb abseits spezieller Forschungs- und Entwicklungsprojekte flächendeckend und vor allem umfassend (also nicht nur punktuell) erfassen und bewerten kann, sieht es wesentlich schlechter aus. Zwischen der didaktischen Fantasie und Vielfalt auf der einen Seite (Baumgartner, 2012) und der Realität der Prüfungspraxis auf der anderen Seite liegt eine kaum zu überbrückende Kluft (Huber, 2008, S. 22). Forscher auf dem Gebiet der Hochschuldidaktik und -entwicklung weisen in ihren Beiträgen am Rande stets darauf hin, dass das Prüfungssystem für eine kompetenzori-entierte Lehre ebenso wie für einen Lernkulturwandel mit verändert werden müsse (z.B. Brahm, Jenert & Meier, 2010). Wie das im Einzelnen genau aussehen könnte, beschränkt sich meist auf Beispiele unter günstigen Rahmenbedingungen. Die Prüfungspraxis als solche, wie wir sie heute haben, wird jedenfalls nicht in Frage gestellt.

1970 hat die Bundesassistentenkonferenz (BAK) in ihrer auch heute noch viel beachteten Expertise nach einer Analyse der eklatanten Mängel und Widersprüche des Prüfungswesens, das sich in den letzten vier Jahrzehnten nur wenig geändert hat, klar Position bezogen: Die Autoren der Expertise kommen zu dem Schluss, dass es das Beste wäre, das bestehende System von Prüfungen mit Rechtsfolgen (also Prüfungen, die mit Ziffernnoten einhergehen und letztlich der Selektion dienen) würde sich „auflösen“. Dabei sind Prüfungen mit Rechtsfolgen von Prüfungen zu unterscheiden, die „didaktische Funktionen“ haben. Heute würden wir diese als „Assessment for learning“ bezeichnen. Die Begründung für diese radikale Forderung lautete wie folgt: „Solange nicht eindeutig bewiesen ist, daß die selektierenden Prüfungen hinsichtlich ihres prognostischen Wertes signifikant zuverlässiger sind als der Zufall, muss die Maxime festgehalten werden, daß die hypothetisch möglichen Vorteile der Prüfungen gegenüber dem Zufall die existentiellen Konsequenzen nicht rechtfertigen können, die gegenwärtig mit so unsicheren Entscheidungen verbunden sind“ (BAK, 1970, S. 57). Stattdessen sollten Beratungsangebote sowie Möglichkeiten der Selbstkontrolle Instrumente der Steuerung sein. Ein solcher Vorschlag erscheint heute undenkbar: Ähnlich wie auf dem Schulsektor verbinden wir an Universitäten nicht erst seit Bologna, aber durch diesen Prozess wohl noch verstärkt, den Wunsch nach Qualität und Exzellenz mit Bildungsstandards, die ihrerseits nach einer möglichst „objektiven“ Überprüfung des jeweils erreichten Leistungsstands verlangen. Die Forschungspolitik stärkt mit massiver Förderung der Forschung zur Kompetenzdiagnostik parallel dazu den Glauben an eine wissenschaftliche Vorhersagbarkeit von Leistung und Erfolg.

Aber ist es wirklich so? Können wir ohne Prüfungen an unseren Universitäten nicht lehren und lernen? Würde der Lehrbetrieb zusammenbrechen, würde Hochschulbildung unmöglich werden, wenn wir nicht mehr prüfen würden? Was wäre, wenn es an unseren Universitäten keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe? Diese Frage lässt sich in empirischen Studien nicht beantworten. Was wirklich wäre, wenn es keine Prüfungen mehr gäbe, kann man nicht herausfinden, indem man diese Situation künstlich für eine kleine Stichprobe herstellt, deren Mitglieder vor und nach der Studie Prüfungen machen und sich ein Studium ohne Prüfungen gar nicht vorstellen können! Umgekehrt gibt es aktuell wohl kein Bundesland, das es wagen würde, ein solches Realexperiment im Feld zu starten, mit dem man die Frage empirisch beantworten könnte. Ein Ausweg, doch noch zu einer Antwort oder einem Ansatz für mögliche Antworten zu kommen, ist das Gedankenexperiment.

Was wäre, wenn … Akt I des Blended Talk

Wie vor zwei Tagen bereits angekündigt, hier nun der erste Abschnitt meines Beitrags für die GMW  „Was wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe? Ein Gedankenexperiment“. Der zweite folgt am Dienstag.

Was Prüfungen mit Exzellenz in der Lehre zu tun haben

Wann man Lehrveranstaltungen an Universitäten als herausragend, ausgezeichnet, erstklassig, genial, überragend, überwältigend etc. bezeichnen kann – und all diese Synonyme bietet z. B. der Duden für das Adjektiv exzellent an –, darüber herrscht keine Einigkeit. Nicht nur, aber wohl auch dafür verantwortlich ist die Tatsache, dass Exzellenz eine relative Eigenschaft ist: Wenn man nämlich etwas, z.B. ein Lehrangebot, als herausragend bewertet, muss man wissen, aus was, z.B. aus welchem durchschnittlichen Niveau, dieses herausragt. Es kommt also darauf an, welchen Vergleichsmaßstab man bei der Suche und Bescheinigung von Exzellenz in der Lehre heranzieht bzw. welche Kriterien dafür verwendet werden.

Seit der Bologna-Reform und ihrer Umsetzung (im deutschsprachigen Raum) scheint vor allem der Kompetenzbegriff Kriterien für die Exzellenz von Lehre liefern zu können. Zum einen gilt es bereits als Exzellenz-Kriterium, wenn man den Blick auf die resultierenden Kompetenzen bei Studierenden als den „Output“ lenkt anstatt auf die Qualität der Lehrinhalte, deren Aufbereitung und gewählten Aktivierungs- und Betreuungsformen als den „Input“. Es ragt also derjenige heraus, der sich auf das konzentriert, was aus der Lehre „herauskommt“, gegenüber dem, der seine Aufmerksamkeit darauf lenkt, was er in die Lehre „hineinsteckt“. Zum anderen wird es als Exzellenz-Kriterium angesehen, wenn man bei den Ergebnissen von Lehr-Lernprozessen das Können, bzw. genauer: die berufliche Handlungsfähigkeit, fokussiert anstatt das Wissen, das allenfalls eine (nicht einmal sichere) Grundlage von Handeln sein kann. Es ragt also derjenige heraus, der sich anstrengt, Studierende für die (Berufs-) Praxis handlungsfähig zu machen, gegenüber dem, der sich damit begnügt, Studierende zum Denken zu bringen.

Eine Kompetenzorientierung in diesem Sinne kann man nun für die Universitäten als erstrebenswert erachten oder man kann dies begründet kritisieren. Zu welchem Urteil man hier gelangt, dürfte unter anderem auf den Kompetenzbegriff ankommen, dem man sich anschließt (vgl. Reinmann, 2011), aber auch auf die Position zum Zweck und zur Rolle von Universitäten in unserer Gesellschaft, die man vertritt (vgl. Brandt, 2011). Das aber möchte ich an der Stelle nicht diskutieren. Vielmehr möchte ich meinen tiefen Zweifel daran zum Ausdruck bringen, dass diese für die gesamte Exzellenz-Debatte so wichtige Kompetenzorientierung in einem auch nur annährend sinnvollen Zusammenhang mit dem Prüfungssystem an unseren Universitäten steht. Dafür habe ich folgende Gründe:

Auf der einen Seite muss eine Bildungsinstitution, die vorgibt, den „Output“ in den Mittelpunkt des Interesses zu stellen, irgendwie nachweisen, dass sie diesen erbringt, wozu Prüfungen mit Selektions- und Ranglisten-Charakter als adäquates und einziges Mittel erscheinen. Auf der anderen Seite ist genau diese Denkart in Richtung einer „Produktion von Kompetenzen durch die Lehre“ angesichts unserer Erkenntnisse über Lernen und Bildung völlig widersinnig, denn: Lehre kann Kompetenzen nicht „herstellen“ wie ein Produkt. Auf der einen Seite muss eine Bildungsinstitution, die infolge des politischen Willens immer mehr junge Menschen zu einem Studienabschluss führen soll, die im Studium erworbenen Kompetenzen effizient abprüfen, da sie nur sehr begrenzte Ressourcen zur Verfügung hat. Auf der anderen Seite ist ebenso bekannt, wie stark sich Kompetenzen im Sinne von Handlungs- und Problemlösefähigkeit einer einfachen und damit auch effizienten Überprüfung entziehen.

Trotz offensichtlicher Widersprüche dieser Art aber wird getan, als seien die aktuellen Rahmenbedingungen an unseren Universitäten und die bestehende Prüfungspraxis einerseits sowie die versprochene Kompetenzorientierung und angestrebte Exzellenz in der Lehre andererseits problemlos unter einen Hut zu bringen.

 

Wieder da – und gleich in Richtung GMW

So – Blog-Pause beendet. Da die GMW in Wien naherückt, werden die ersten Blog-Posts nach der Pause ganz der Vorarbeit auf die GMW gewidmet sein.

In meinem Beitrag für die Jahrestagung 2012 in Wien mit dem Titel „Was wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe? Ein Gedankenexperiment“ habe ich relativ viele Informationen und Argumente „hineingestopft“ – was man an sich nicht tun sollte, mir aber wie so oft auch bei diesem Beitrag dann halt doch wieder passiert ist. Jedenfalls dürfte es unmöglich sein, innerhalb von 30 Minuten sowohl die Grundidee oder besser: die verschiedenen Ideen, zu vermitteln und dann auch noch mit interessierten Zuhörern zu diskutieren. Dazu kommt, dass man alles nachlesen kann – mit Ausgabe des GMW-Bands an die Teilnehmer vor Tagungsbeginn theoretisch schon vor dem Vortrag.

Vor diesem Hintergrund scheidet bei diesem Thema unter den gegeben Umständen für mich ein klassischer Vortrag an sich aus! Was ist die Alternative?

Nun, wozu haben wir das Netz? Eine erste Alternativ-Strategie, die ich einschlagen werde, besteht darin, dass ich ab 01.09.2012 hier in diesem Blog an drei aufeinanderfolgenden Terminen vor der GMW-Tagung Inhalte und Argumente, die für das Gedankenexperimente relevant sind, bereits kommunizieren werde. Dabei hege ich die Hoffnung, dass mich twitternde, bloggende und mit Facebook verbundene (Nachwuchs-)Wissenschaftler dabei unterstützen, diese – eher kurzen Infos – zu streuen. Über dieses Vorgehen sollten dann alle Zuhörer gut auf das eigentliche Gedankenexperiment vorbereitet sein, mit dem ich entsprechend ohne Umwege in der Präsenzsituation beginnen kann.

Und wozu gibt es in der Wissenschaft Mitstreiter? Die zweite Alternativ-Strategie, die ich zusätzlich heranziehen werde, ist, dass ich zwei Wissenschaftler bitten werde, sich aktiv am Gedankenexperiment in der Präsenz-Situation zu beteiligen. Das werde ich natürlich vorab organisieren (hab ich schon), denn man muss da schon ein wenig überlegen, um sich in einem solchen Experiment mit den eigenen Gedanken einzuklinken. Der Mehrwert für die Zuhörer jedenfalls ist, dass sie nicht nur meine Version des Experiments hören (bzw. im schriftlichen Beitrag selbst lesen) können, sondern auch zwei andere, jeweils unabhängig voneinander erstellte.

Womöglich wird die Zeit in der Präsenzsituation trotzdem knapp – aber auch da kann ich dann nur sagen (bzw. rhetorisch fragen): Wozu haben wir das Netz? Dort ließe sich dann bei Bedarf lange weiter diskutieren. Alles in allem kann man festhalten bzw. möchte ich hiermit ankündigen, dass der „Vortrag“ als Blended-Talk in sieben Akten erfolgen wird. Wer sich vorab schon mal kundig machen will, was überhaupt ein Gedankenexperiment ist, kann in das folgende Interview (hier) reinhören.

Zur Übersicht bis zum 11.09.2012: Uebersicht

Große Pause

Einmal im Jahr muss ich mich mal ausklinken, und das dann konsequent. Mit anderen Worten: Im August ist Ruhe – auch auf diesem Blog, auch in der Mail-Box etc. Vor der „großen Pause“ haben wir unter anderem noch auf der Web-Seite unserer Professur die Seiten zur Promotion (vor allem hier) und zur Forschung (nämlich die Schwerpunkte und aktuelle Projekte) überarbeitet. Das war aufgrund einiger neuer Projekte dringend nötig. Im Juli hat mich außerdem mein „Vermittlungsaufsatz“ bei der Zeitschrift EWE beschäftigt (siehe hier): Die Erfahrung, 21 Rückmeldungen inhaltlicher Art (auf 52 Seiten!) auf einen längeren Text zu erhalten, war wirklich etwas ganz Besonderes. Dazu aber mehr, wenn der Prozess komplett abgeschlossen ist. Im September melde ich mich dann wieder – und zwar gleich als Einstieg mit einer „Vorarbeit“ auf einen meiner Beiträge auf der diesjährigen GMW in Wien, worauf ich mich nach einem Jahr GMW-Pause sehr freue. Bis dann also und allen Lesern einen schönen August!

Natürlich können sie lesen

Auf der Web-Seite von Deutschlandradio Kultur kann man hier ein Interview mit dem Gerhard Wolf, Professor für Ältere Deutsche Philologie, nachlesen, der darin den Studienanfängern eine äußerst defizitäre Sprachkompetenz bescheinigt. Nun habe ich ja in diesem Blog auch schon ein paar Mal über die sprachlichen Probleme geschrieben, die mir vor allem immer zu Zeiten der Korrektur etwa von Hausarbeiten und anderen schriftlichen Leistungen der Studierenden auffallen (z.B. hier und hier).

Der Hintergrund ist eine Umfrage von Professoren an insgesamt 135 Fakultäten, die wohl regelmäßig durchgeführt wird. Die aktuelle Umfrage nun habe Ergebnisse zu Tage gefördert, die massive Kritik an der Sprachkompetenz von Studienanfängern beinhaltet. „Wir waren … über die Wucht der Kritik selbst überrascht“, so Wolf. Lustig ist, dass er die KMK mit den Ergebnissen nicht beunruhigen will, weshalb die Ergebnisse nicht veröffentlicht werden (wobei sie auch nicht zur Veröffentlichung gedacht waren). Ich gehe aber mal davon aus, dass die Online-Verbreitung dieses Interviews bei weitem über das hinausgeht, was man an Verbreitung mit einem wissenschaftlichen Artikel erreicht hätte.

Was beklagen die Profs an den Philosophischen Fakultäten nun genau? Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung und Grammatik, Probleme beim selbständigen Formulieren und beim Schreiben zusammenhängender Texte, aber auch mangelnde Lesefähigkeit. „Also, natürlich können sie lesen“, so Wolf, „Aber es fällt ihnen sehr schwer, den roten Faden eines Textes zu begreifen“. Ich kann das durchaus bestätigen, habe aber den Verdacht, dass es mindestens AUCH am Wollen liegt: Komplexere Texte sind eben anstrengend zu lesen; das gilt auch für das Formulieren präziser Sätze, die eine verständliche Aussage haben. Und viele wollen sich schlicht nicht so gerne anstrengen. Ich stelle das jetzt einfach mal als These in den (virtuellen) Raum …

Etwas seltsam ist Wolfs Auffassung von Medienkompetenz: Jüngere Leute könnten heute auch einiges besser als frühere Studierende; sie seien z.B. flexibler und hätten auch mehr Medienkompetenz. Es gehört also offenbar nicht zur Medienkompetenz, die eigene Sprache rezeptiv und produktiv zu beherrschen. Na ja, das liegt jetzt nicht allein an Wolf; viele Medienkompetenzdefinitionen übersehen das tatsächlich. Aber bitte: Es gibt nicht nur Fotos und Videos im Internet – will man das Netz vernünftig nutzen, sollte man eben auch sprachlich einigermaßen zurechtkommen, oder?

Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens gegebenenfalls erläutern

„Der Allgemeine Fakultätentag (AFT), die Fakultätentage und der Deutsche Hochschulverband (DHV) haben unter Einbeziehung der fachspezifischen Besonderheiten und Belange gemeinsame, für alle Wissenschaftsdisziplinen geltende Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten (Bachelorarbeit, Masterarbeit, Dissertation und Habilitationsschrift) formuliert. Diese Grundsätze seien als Handreichungen für Prüfer und Prüflinge, Wissenschaftler und Studierende konzipiert, da die Wissenschaft angesichts von Plagiats- und Fälschungsaffären der Selbstvergewisserung bedürfe“ – so steht es im aktuellen Newsletter des DHV. Das Positionspapier ist hier abzurufen.

Zu den Grundsätzen wissenschaftlicher Praxis heißt es unter anderem:

„Wissenschaft ist die Suche nach Wahrheit. Der redliche Umgang mit Daten, Fakten und geistigem Eigentum macht die Wissenschaft erst zur Wissenschaft. Die Redlichkeit in der Suche nach Wahrheit und in der Weitergabe von wissenschaftlicher Erkenntnis bildet das Fundament wissenschaftlichen Arbeitens. … Die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens sind in allen Wissenschaftsdisziplinen gleich. Oberstes Prinzip ist die Ehrlichkeit gegenüber sich selbst und anderen. Forschungsergebnisse und die ihnen zugrunde liegenden Daten müssen ebenso genau dokumentiert werden und überprüfbar sein, wie die Interpretationsleistungen und ihre Quellen. Die Bereitschaft zum konsequenten Zweifeln an eigenen Ergebnissen muss selbstverständlich bleiben.“ (S. 2)

Für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten werden insgesamt elf Punkte aufgelistet: Originalität und Eigenständigkeit (gelten als die wichtigsten Qualitätskriterien jeder wissenschaftlichen Arbeit); korrekte und sorgfältige Recherche und Zitation; Offenlegen von externen Einflüssen; sorgfältige Zuschreibung von Aussagen (anderer Autoren); sorgfältige Übersetzungen (wenn es welche gibt); Verwendung tradierten Allgemeinwissens einer Fachdisziplin ohne Zitierungen (was jeweils nur die Fachdisziplin entscheiden kann); keine Plagiate und Datenmanipulation; Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte („Die Übernahme eigener Arbeiten und Texte verstößt dann gegen die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis, wenn diese Übernahme in einer Qualifikationsarbeit nicht belegt und zitiert wird“); Ablehnung jeglicher Form von „Ghostwriting“; keine Autorenschaft, wenn man nicht nachweislich mitgearbeitet hat; doppelte Verantwortung für das Ergebnis („Die Verantwortung für die Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens trägt in erster Linie der Verfasser einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit. Aber auch den Betreuern und/oder den Prüfern kommt Verantwortung zu. Die Aufgabe der Betreuer ist es, den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern. Die Aufgabe der Betreuer und Prüfer ist es auch, Zweifeln an der Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens bei einer Qualifikationsarbeit konsequent nachzugehen.“).

Die etwas inkonsistent gestalteten Grundsätze treffen sicher die wichtigsten Punkte, die fächerübergreifend gelten sollten. Da es Grundsätze sind, ist auch nachvollziehbar, dass es sich um selbstverständliche Forderungen handelt, von denen man an sich meinen könnte, dass sie nicht gesondert formuliert werden müssen. Viele Verstöße, die in den letzten beiden Jahren aufgedeckt und diskutiert wurden, machen es aber offenbar nötig, immer wieder daran zu erinnern. Schwierig finde ich allerdings des Passus „Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte“, insbesondere für Dissertationen und Habilitationsschriften: Geht es um empirische Befunde, die man schon einmal publiziert hat, lässt sich der Grundsatz natürlich ohne weiteres anwenden. Aber wenn es um die gedankliche Arbeit an Begriffen und theoretischen Konstrukten geht, wird es schon schwierig: Man erfindet in neuen Texten/Arbeiten im Laufe des eigenen wissenschaftlichen Qualifikationsprozesses seine Gedanken nicht immer wieder völlig neu, sondern baut auf diesen auf.  Soll man sich hier in jedem zweiten Satz selbst zitieren oder wie hatten sich das die Verfasser genau vorgestellt? Erstaunt aber hat mich vor allem die Formulierung, dass es Aufgabe der Betreuer sei, „den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern.“ Was ist das denn für eine Auffassung von Hochschullehre? Habe ich das richtig verstanden? Mal eben etwas mitteilen und gegebenenfalls (also wirklich nur, wenn das nötig ist) erläutern? Da haben wir jetzt (oder nicht?) solche Hoffnungen in den Qualitätspakt Lehre gesetzt, um das zu lesen?

Autoritätshörigkeit und moralischer Konformismus

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft findet sich erfreulicherweise auch ein offen zugänglicher Beitrag, der aus meiner Sicht höchst lesenswert ist: Der Text stammt von Axel Honneth und trägt den Titel „Erziehung und demokratische Öffentlichkeit. Ein vernachlässigtes Kapitel der politischen Philosophie“. Es handelt sich um die schriftliche Fassung des Festvortrags, den Honneth zur Eröffnung des DGfE-Kongresses im März 2012 gehalten hat. Honneth bezieht sich in seiner Argumentation vor allem auf die Schule; aus meiner Sicht aber haben viele seiner Überlegungen auch für die Hochschule Gültigkeit.

Im Kern geht es Honneth darum, das „Verbindungsglied zwischen … Bildungskonzeption und politischer Philosophie“ (S. 2) in Form der „Idee des guten Bürgers“ zu beleuchten. Er kommt (in Teil I) zu dem Schluss, dass uns heute genau dieses Verbindungsglied abhanden gekommen ist: „Die Demokratietheorie hat sich von ihrer Zwillingsschwester, der Lehre von der angemessenen Organisation und Methode einer demokratischen Bildung, verabschiedet …“ (S. 3). Dies könne, so Honneth, nicht einfach nur als Folge der zunehmenden Differenzierung der Wissenschaften betrachtet werden, da organisierte Bildung viel zu umfassend zu den Bestandsvoraussetzungen des demokratischen Rechtsstaats gehöre. Umgekehrt gelte natürlich auch, dass speziell die schulische Erziehung zur schleichenden Untergrabung einer Demokratie beitragen könne, „wo sie nämlich Autoritätshörigkeit und moralischen Konformismus vermittelt“ (S. 4). Honneth vermutet zum einen, dass man in unserer Gesellschaft den Glauben daran verloren hat, organisierte Bildung habe großen Einfluss auf die Demokratie (positiv wie negativ); zum anderen macht er Prozesse der Ökonomisierung (Karriereförderung als Lehr-Lernzweck) für die Trennung von Bildung und Demokratie verantwortlich.

Im mittleren Teil seines Beitrags liefert Honneth eine Gegenüberstellung der Auffassungen zur demokratischen Erziehung (und zwar in öffentlichen Einrichtungen) von Kant, Durkheim und Dewey, deren Aktualität er für heutige Herausforderungen deutlich machen will. An manchen Stellen dieses Teils (Teil II) musste ich an die immer wieder aufflammende Diskussion über Vor- und Nachteile formalen und informellen Lernens und an die aus meiner Sicht überhöhte Vorstellung vom Segen informeller Bildung denken – aber das versteht man wohl nur, wenn man den Text selbst gelesen hat. Letztlich geht es Honneth darum, die „öffentliche Erziehung als zentrales Organ der Selbstreproduktion von Demokratien zu begreifen“ (S. 11). Meiner Einschätzung nach können auch Hochschulen als ein solches Organ der Selbstreproduktion von Demokratien gesehen werden! Denn auch hier besteht die Gefahr, durch die Fixierung auf ökonomisch verwertbare Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen diejenigen zu vernachlässigen, die wir für die Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft brauchen.

Mit Anforderungen an solche Weiterentwicklungen endet auch Honneths Text (Teil III), indem er auf zwei große Trends aufmerksam macht: zum einen auf den wachsenden Multikulturalismus und zum anderen auf die „Digitale Revolution“ (S. 12). Letztere stelle neue Instrumente der politischen Wissensbildung bereit, und junge Menschen müssten lernen, sich dieser Instrumente zu bedienen. Zugegebenermaßen ist Honneth auf diesen letzten Seiten etwas dünn, aber er ist ja auch kein Bildungswissenschaftler. In seinen Aussagen zur Verknüpfung von Bildung und Demokratie jedoch liefert er für mich einige überzeugende Argumente dafür, die Verantwortung von Bildungsorganisationen (ihr Zweck und ihre Ziele) einerseits und die von Lehrenden (jenseits ihrer Rolle als bloßer Begleiter und Coach) andererseits wieder stärker in den Blick zu nehmen und die Rolle der Bildung für die Demokratie neben der Rolle der Bildung für die Wirtschaft nicht systematisch aus dem Bewusstsein zu drängen.