Kategorie: gedacht

Stütze für die mentale Gesundheit

Es gibt kleine und große Dinge, die kann man – einmal in Gang gesetzt – nicht mehr aufhalten: Eine Tasse Kaffee, an die man dranstößt, bekommt man in der Regel erst dann wieder zum Stehen, wenn sich der Inhalt bereits über den ganzen Tisch ergossen hat. Die Mail, die gar nicht fertig war und noch Adressaten enthielt, die da nicht stehen sollten, lässt sich nicht mehr zurückholen, wenn der Send-Button einmal angeklickt ist. In beiden Fällen beobachtet man in den entscheidenden Bruchteilen von Sekunden die Katastrophe und weiß gleichzeitig, dass man sie nicht mehr aufhalten kann – umgekippt – weggeschickt – unwiderruflich.

Bisweilen habe ich den Eindruck, dass auch die Ökonomisierung von Wissenschaft und Hochschulbildung ein Prozess ist, der – einmal angestoßen – nicht mehr anzuhalten ist, obwohl viele Augen auf die sich abspielenden Prozesse geheftet sind und die sich daran anschließenden kleineren und größeren Katastrophen quasi live mitverfolgen – nicht in Bruchteilen von Sekunden, sondern in Zeiträumen von Jahren. Die Beobachtungen werden sogar zunehmend öffentlich mitgeteilt – in Büchern, Sendungen und Zeitschriften, so z.B. wieder einmal in der aktuellen Ausgabe von Forschung und Lehre, die den Titel trägt „Wettbewerb: Glanz und Elend“. Neben einigen anderen kommen die allseits bekannten Kritiker zu Wort, so z.B. Martin Binswanger (auf sein lesenswertes Buch habe ich hier bereits hingewiesen) und Richard Münch (ebenfalls schon Anlass für Blog-Postings, z.B. hier). Aber was hilft es? Nach der erste Freude über die Existenz von Gleichgesinnten, die man als Stütze für die eigene mentale Gesundheit erlebt, bleibt die bange Sorge, ob und wie sich der in Gang gesetzte Prozess noch aufhalten oder zumindest umlenken lässt, gefolgt von der „Fast-Gewissheit“, dass diese Chance bereits unwiderruflich vertan ist. Das Schlimme nämlich ist, dass wir alle mittendrin stecken: Drittmittel und gute Evaluationsergebnisse in der Lehre bestimmen mit, was am Monatsende auf dem Konto ist; von unserem Antragserfolg sind Nachwuchswissenschaftler abhängig, die wir fördern möchten; die Güte unserer Prosa bei der Beschreibung von Studiengängen entscheidet über die (Re-)Akkreditierung und damit über Rahmenbedingungen für Studierende; wer eine Professur ergattern oder sich noch einmal verändern möchte, wird tunlichst die aktuell geforderten Publikationsriten mitspielen usw. Wenn die eigene Person und Menschen, für die man sich verantwortlich fühlt, tangiert sind, wird es schwer, den Schritt vom Reden zum Handeln zu vollziehen und das Unmögliche zumindest zu versuchen: aufzufangen und anzuhalten, was scheinbar nicht mehr aufzufangen und anzuhalten ist – und das obwohl uns hier nicht nur Bruchteile von Sekunden, sondern Jahre zur Verfügung stehen.

Wo sind die kreativen Intellektuellen?

Seit einigen Tagen liegt die Veröffentlichung der Studie „Der Wandel des Hochschullehrerberufs im internationalen Vergleich” auf meinem Schreibtisch, die ich endlich gelesen habe. Mandy hat (hier) bereits ausführlicher einige – speziell für Fragen der Lehre interessante – Resultate zitiert (sie war schneller als ich ;-)), was ich von daher an der Stelle nicht zu wiederholen brauche. Seltsam ist, dass zwischen der Veröffentlichung und der Befragung selbst vier Jahre liegen. Ich vermute, dass sich in diesen vier Jahren wieder einiges verändert hat. In der Summe kommt die Studie beim Thema Lehre zu dem Schluss, dass deutsche Hochschullehrer im internationalen Vergleich verschiedene Defizite aufweisen und allem voran von den digitalen Medien zur Verbesserung der Lehre eher wenig wissen wollen – also: sehr wenig! Auch die Entwicklung von Lehrmaterialien scheint nur eine Minderheit der Lehrenden an deutschen Hochschulen zu interessieren. Innovationsfreude in Sachen Studiengangentwicklung – so die Interpretation der Autoren der Studie – sei wenig vorhanden. Außerdem ein Ergebnis: Allenfalls ein Drittel der Hochschullehrer sehen einen Einfluss von Lehrevaluationen auf ihre Lehre in dem Sinne, dass diese zu Verbesserungen führen. Okay – „nur“ ein Drittel, aber ich war fast überrascht, dass es immerhin ein Drittel ist: So wie viele Lehrevaluationen erfolgen – mit oft unpassenden standardisierten Items und in Form einer Zwangsmaßnahme – finde ich dieses Ergebnis fast schon positiv.

Überhaupt sollte man den Zusammenhang zwischen Lehrqualität und der Art der Evaluation genauer betrachten. Meiner Ansicht nach wirken sich Evaluationen, wenn sie als zentralistisches Kontrollinstrument verstanden und durchgeführt werden, eher kontraproduktiv auf die Lust der Lehrenden aus, „innovationsfreudiger“ zu werden – was ja die Studie als Mangel feststellt. In manchen Unis wähnt man sich schon im Besitz eines „Konzepts zur Lehrqualität“, wenn man sich für ein technisches Erhebungsinstrument entschieden hat. Auf den Trend, hier mehr mit Vorgaben statt mit Vertrauen auf die Expertise der Hochschullehrer zu arbeiten, weisen auch die Autoren der Studie hin, wenn sie auf folgende Veränderung der Rahmenbedingungen für Hochschullehrer aufmerksam machen: „Mehr Dispositionsspielräume für die einzelnen Hochschulen gegenüber staatlichen Vorgaben, mehr Evaluation, ein machtvolleres Hochschulmanagement, mehr Anreiz- und Sanktionsmechanismen, sowie stärkere Erwartungen, die Qualität, Relevanz und Effektivität der wissenschaftlichen Arbeit zu demonstrieren.“ Wer hier ein gewisses Unbehagen spürt, dem kann ich die Abschiedsvorlesung von Heiner Keupp aus dem Jahr 2008 (also einem Jahr nach der Befragung) empfehlen, der es gut versteht, dieses Unbehagen auf den Punkt zu bringen – allem voran mit dem Hinweis, dass die Universität als Teil eines „marktradikalen Gesellschäftsmodells“ immer mehr „die Figur des kreativen Intellektuellen“ ersetzt, „der seine gedankliche Unabhängigkeit gerade dadurch erweist, dass er nicht von fremdgesteuerten Geldströmen abhängig ist“ (Keupp, 2008, S. 8). Vielleicht hätte man in die Studie zum Hochschullehrerberuf auch eine Frage in diese Richtung einbauen können – nämlich, ob und inwieweit sich Hochschullehrer noch als unabhängig empfinden und an einem Ort wähnen, der „gesellschaftliche Verantwortung übernimmt“ und an dem „die wichtigsten Zukunftsthemen unserer globalen Welt“ (Keupp, 2008, S. 13 f.) öffentlich und kritisch diskutiert werden.

Nicht besser werden wollen?

Feedback geben – es gibt viele gute Argumente wie auch Studien, die zeigen, dass die Rückmeldung an studentische Leistungen im Rahmen der Hochschule wichtig ist. Studierende beklagen überdies häufig einen Mangel an Feedback und geben entsprechend an, sich mehr davon zu wünschen. Ich meine, viel Feedback in meiner Lehre zu geben. In einer Veranstaltung, die ich mit dem Konzept „Lernen durch Lehren“ mache, bekommt jedes Lehrteam mindestens zwei Seiten schriftliche Rückmeldung dazu, was gut war, was man verbessern kann und wie man es verbessern kann. Die anderen Lehrteams, auch die, die Ihre Lehreinheit noch vor sich haben, können diese Feedbacks ebenfalls lesen. Auf die abschließenden Hausarbeiten, die 10 bis 12 Seiten umfassen, kommen in der Regel ebenfalls bis zu zwei Seiten Rückmeldung von mir. Das ist extrem aufwändig. Ich habe mal den Zeitaufwand für zwei Kurse über drei Monate lang (insgesamt 30 bis 40 Studierende) zusammengestellt und komme auf ca. 45 bis 50 Stunden allein (!) für die Formulierung schriftlicher Rückmeldungen (und mir geht das wahrscheinlich inzwischen recht schnell von der Hand – ein Novize kann da locker mal das Doppelte brauchen). Gut, das muss ich nicht machen, ich bin also selber schuld. Ich muss also folglich Gründe haben, warum ich es mache. Habe ich: Ich erhoffe und erwarte mir, dass die Studierenden das Feedback aufnehmen, verstehen, für sich nutzen und besser werden – so einfach. Ich möchte, dass die Studierenden besser werden.

Meine eigenen Lehrevaluationen sowie meine Beobachtung (oft gestützt durch Silvias Beobachtungen, die mich in den letzten Kursen immer begleitet hat, sodass ich weiß, dass es kein Verfolgungswahn ist) zeigen allerdings ziemlich deutlich: Die Rückmeldungen haben wenig bis keine unmittelbaren Wirkungen. Verbesserungsvorschläge werden kaum aufgegriffen. Ich weiß ehrlich gesagt nicht einmal, wie viele der Studierenden das überhaupt lesen. Wenn sie es lesen, weiß ich nicht, ob sie es verstehen – mein Angebot nachzufragen, wird nämlich selten aufgegriffen. Falls sie es gelesen und verstanden haben, müssten sie es auch umsetzen – und davon sehe ich wenig. Die Rückmeldungen sind weitgehend so gestaltet, wie man „das so machen soll“: Informativ mit Hinweisen auf Stärken und Schwächen sowie konkreten Verbesserungsvorschlägen – oft auch mit Begründungen. Ein „handwerklicher Fehler“ beim Feedback sollte also eher nicht die Ursache sein. Nun ist das kein neues Problem und vielleicht kommt hier die Frage auf, warum ich das gerade jetzt schreibe (nachdem auch in Christians Blog hier kürzlich ein ähnlicher Beitrag für Diskussionsstoff gesorgt hat). Der aktuelle Grund: Zwei Studierende, die meine Kritik an zahlreichen unverständlich formulierten Botschaften in ihrer Arbeit darauf zurückführten, dass ich die Arbeit nicht richtig gelesen hätte …. Auf die Idee, dass es wohl eher umgekehrt sein könnte, dass also besonders gute Noten oft zustande kommen, weil manche Kollegen/innen diese Arbeiten genau nicht intensiv lesen, sind die beiden nicht gekommen. Sie beharrten darauf, „wissenschaftlich geschrieben“ zu haben, so wie es anderswo akzeptiert und nur von mir als unverständlich gewertet werden würde. Immerhin wurde dieses Feedback ja gelesen, wenn auch nicht verstanden, oder aber zwar verstanden, aber nicht akzeptiert.

So rechten Rat weiß ich mir keinen, wie man mit diesem Problem umgeht: Feedback geben ist anstrengend, Feedback annehmen und vor allem auch nutzen, allerdings auch (wir wollten dazu mal ein Forschungsprojekt machen, aber dafür haben wir leider keine Finanzierung bekommen – siehe hier). Fehlt es (manchen, vielen?) Studierenden an Anstrengungsbereitschaft? Die Vermutung habe ich mitunter schon, OHNE da alle unter Generalverdacht zu stellen. Wollen manche Studierende gar nicht besser werden? Auch das kann ein Grund sein, vor allem, wenn das Interesse an einem Thema oder gar am ganzen Fach fehlt. Haben einige Studierende (z.B. die besagten beiden) schlicht kein Vertrauen in die Lehrenden? Möglich ist das auch, jedenfalls in Einzelfällen wie dem geschilderten. So lange man keine Antworten auf diese Fragen hat, wird es wohl schwierig bleiben, das Problem zu lösen …. und die eigene Motivation aufrecht zu erhalten.

Aus dem Lot geraten

Im Newsletter des Deutschen Hochschulverbands (auf der Webseite noch nicht online, aber bereits per Mail verschickt) und bei bildungsklick kann man es nachlesen – ein paar Verlautbarungen des Präsidenten des DHV, Professor Bernhard Kempen, anlässlich des 61. DHV-Tags in Potsdam. Z.B.: „Forschung an Deutschlands Universitäten ist ohne die Einwerbung von Drittmitteln und erfolgreich begutachteten Anträgen nahezu unmöglich geworden. Das Verhältnis von angemessener Grundausstattung, Programmförderung und thematisch freier Förderung ist auf Grund der chronischen Unterfinanzierung der Hochschulen aus dem Lot geraten“ – ja, allerdings nicht erst seit gestern, aber richtig ist, das man zumindest den Eindruck hat, es wird immer schlimmer. In der Pressemeldung heißt es weiter, Kempen weise darauf hin, dass die Handlungsfreiheit von Wissenschaftlern durch zunehmende Managementaufgaben und wachsende Weisungsabhängigkeit von Dekan, Rektor oder Präsident eingeschränkt und Forschung immer mehr durch Förderprogramme gesteuert werde – auch das ist ein Prozess, der schon seit langem begonnen hat, und der als Belohnungssystem für Anpassung fungiert. Allerdings haben sich viele Wissenschaftler natürlich auch aktiv daran beteiligt, denn auf diese Weise ist es einigen ausgesprochen gut gelungen, den Mainstream nach eigenen Vorstellungen zu gestalten. So etwas fällt ja nicht vom Himmel. Die Folgen werden jetzt eben besonders drastisch sichtbar. Wortlaut Kempen: „Unkonventionelles Denken, das innovative Wege eröffnet, wird strukturell benachteiligt.“ und: „Erfolg in der Wissenschaft bemisst sich nicht mehr allein am Erkenntnisgewinn, sondern an Zielvereinbarungen mit quantitativen Parametern wie Drittmitteln und Publikationsleistungen.“ Nun, das ist jetzt auch keine neue Erkenntnis. Gerade gestern habe ich ein Gutachten für die Zwischenevaluation im Rahmen einer Juniorprofessur geschrieben und dabei genau festgelegte Kriterien für die Bewertung der Forschungsleistungen vorgelegt bekommen – das ist schon lange Realität und man kann nur versuchen, diese Kriterien, wenn man denn begutachtet, zumindest da auszuhebeln, wo sie einem begründet nicht einleuchten! Und bei jeder Berufung wird darum geschachert, wie viel man an Drittmitteln einwerben MUSS, um das schlechte Grundgehalt ein wenig aufzuwerten; man darf da gar nicht so viel darüber nachdenken, denn das hat alles mit Wissenschaft nichts mehr zu tun – schon lange nicht mehr! Kempens Schlussfolgerung: „“Wissenschaft wird zum Betrieb, und der Betrieb bedroht die wissenschaftliche Freiheit“. Sein Lösungsvorschlag: „Die Einzelförderung für Wissenschaftler muss ausgebaut werden. Hervorragende Wissenschaftler müssen ausreichend Mittel erhalten, um Forschungen ohne inhaltliche Vorgaben vorantreiben zu können“. Und wer bestimmt wie, wer „hervorragend“ ist? Das soll eine Lösung sein? Wie wäre es mit einer prinzipiell besseren Ausstattung und ideellen Aufwertung von Wissenschaft und Bildung, mit einem Umdenken in unserer Gesellschaft in die Richtung, dass es noch mehr Verpflichtungen als ein schnelles und kontinuierliches Wirtschaftswachstum gibt?

Über den Tag hinaus denken

„Oberstes Gebot der Kommunikation in den Wissenschaften ist es, Wissen genau und unmissverständlich zu kommunizieren. Texte stellen dabei eine Art Transportmittel für Wissen dar. Das Wissen muss im Text so ´verpackt´ sein, dass es den Transport heil übersteht und vom Empfänger wieder dem Text entnommen werden kann“ (Kruse, 2010, S. 57). Dass es viel Scherben auf diesem Transport geben kann, ist mir in den letzten Tagen wieder so richtig bewusst geworden, als ich etliche Hausarbeiten von Studierenden gelesen, kommentiert und bewertet habe. Nicht bei allen, aber bei vielen dieser Arbeiten stehe ich ratlos vor einzelnen Sätzen, Abschnitten oder ganzen Kapiteln und frage mich, was wohl der eigentliche „Transportgegenstand“ war und wie es sein kann, dass ich so viele Verständnisprobleme allein auf der sprachlichen Ebene habe. Ich sitze da mitunter vor Sätzen, die ich aufschlüsseln muss wie einen lateinischen Text, erahne dann allenfalls die Botschaft, die da „verpackt“ wurde, und frage mich natürlich: Woher kommt das? Die meisten dieser Studierenden können z.B. bei mündlichen Präsentationen doch einigermaßen schlüssig formulieren, einige auch argumentieren. Die Schriftform scheint dann wie ein Katalysator für eine Entstellung dessen zu wirken, was man mitteilen möchte. Auch bei Doktoranden gibt es das bisweilen: Schachtelsätze, Nominalstil und neutrale sowie Passivkonstruktionen scheinen eine wissenschaftliche Verpackung zu signalisieren. Schlimm ist dann nur, wenn man nach dem mühevollen Auspacken erkennen muss, dass das Innere leer ist. Neben diesen Sprachproblemen, die aus meiner Sicht massiv unterschätzt werden, sind es natürlich die bekannten Hürden, über die Studierende stolpern: keine genaue Eingrenzung des Themas, zu wenig oder zu diffuse Recherche, handwerkliche Fehler beim Zitieren und Schwierigkeiten, eine klare Struktur und Argumentationslinie zu finden. Ich bemühe mich in der Regel, ausführlich Rückmeldung zu geben – immer mit dem Bewusstsein, dass dieses Feedback womöglich gar nicht gelesen, oder aber nicht verstanden, oder aber emotional abgelehnt wird (siehe zu diesem Problem auch die interessante Diskussion in Christians Blog: hier).

Nun ist mir vor kurzem ein dazu wunderbar passendes Buch in die Hände gefallen: Lesen und Schreiben von Otto Kruse, das sich an Studienanfänger richtet. Ich habe es gelesen und kann es JEDEM empfehlen – Studierenden wie auch Doktoranden (!), weil es auf einfache und klare Weise deutlich macht, dass und wie Lesen und Schreiben integraler Bestandteil jeder Wissenschaft sind, geübt werden wollen und zum Denken dazugehören! „Ich muss das jetzt nur noch runterschreiben“ – diesen Satz höre ich manchmal auch von Doktoranden und genau das deutet auf ein fundamentales Missverständnis der Funktion speziell des Schreibens für wissenschaftliches Denken und Handeln hin. Kruse bezeichnet es als „epistemisches Schreiben“ (dazu gibt es auch einen Blogbeitrag von Peter Baumgartner: hier), was ich hier meine: also ein „Schreiben zur Wissensgewinnung“. Otto Kruse gibt den Studierenden gegen Ende seines Buches einen guten Rat, den ich nur unterstreichen kann: „Wenn Sie lernen wollen, kompetent mit Sprache in Wissenschaft und Beruf umzugehen, müssen Sie über den Tag hinaus denken. Literalität ist nicht einfach Erwerb einiger Teilkompetenzen, die sich dann zu perfekter Handlungsfähigkeit verbinden, sondern Literalität ist integraler Bestandteil Ihrer intellektuellen und fachlichen Entwicklung. Lesen und Schreiben trainieren Selbständigkeit im Umgang mit Wissen, sie verhelfen Ihnen zur Entwicklung eigener Expertise und verlangen von Ihnen, eigene Standpunkte zu vertreten wie auch die anderer zu erkennen“ (S. 152).

Ein Recht auf Lesen und Schreiben

Bisher dachte ich immer, dass es vor allem ein Recht darauf geben sollte, Lesen und Schreiben zu lernen – also überall. Inzwischen denke ich, dass es außerdem ein Recht darauf geben sollte, überhaupt zu lesen und zu schreiben  – und zwar für Wissenschaftler und Hochschullehrer an Universitäten. Wenn ich mal, wie die letzten sieben Tage, damit verbringe, einen Artikel zu schreiben, meinen Studientext zum Didaktischen Design zu aktualisieren (stelle ich demnächst online) und dazu einige Artikel aus Büchern oder Zeitschriften lese, dann fange ich an, mich dafür zu entschuldigen; ich spreche davon, mir diese Zeit „leisten zu müssen“ und stelle klar, dass ich nicht im Urlaub bin. Obschon ich alle einlaufenden E-Mails beantworte und „eilige“ Dinge, die in weniger als 30 Minuten zu erledigen sind, täglich abarbeite, türmen sich nach nur sieben Tagen die „noch zu erledigenden Aufgaben“ bedrohlich auf. Und besonders schlimm ist: Ich habe auch noch ein schlechtes Gewissen – ein schlechtes Gewissen, weil ich mir erlaubt habe, etwas zu lesen und zu schreiben statt Prüfungen zu korrigieren, Modulhandbücher zu modifizieren, Formulare aus der Verwaltung auszufüllen, Fragen der Unleitung zur Fakultät zu beantworten, nach neuen Finanzierungsmöglichkeiten Ausschau zu halten, meine Veranstaltung zu evaluieren, Telefonate von irgendwelchen Leuten entgegenzunehmen, die irgendeine Idee haben und auf kostenlose Unterstützung der Uni hoffen, Konzeptpapiere für Sachen zu erstellen, die dann doch keine haben will ….

Nichts gelernt

1986 ereignete sich der Super-GAU in Tschernobyl. Ich war damals in der Oberstufe. Der Schock war groß; man ging zu Vorträgen und versuchte so, neben Presse und Fernsehen an weitere Information über die Folgen zu kommen. 25 Jahre später: Die Welt blickt gebannt auf die nukleare Katastrophe in Japan. Mein Sohn wählt gerade die Fächer für die Oberstufe; auf unseren Rechnern zuhause gehen Infos aus Newstickern und Netzwerken ein; die Informationen holen wir heute aus dem Netz. Darüber hinaus aber scheint sich wenig geändert zu haben: Eine ganze Generation hat NICHTS gelernt, hat nichts unternommen außer dafür zu sorgen, dass die „MINT-Fächer“ dominanter werden, auf dass die nächste Generation besser AKWs baut?

Topfschlagen in der Forschung

„Bitte stellen Sie den Ablauf der drei geplanten Workshops mit den Partnern dar“ – so lautete kürzlich eine von mehreren Rückfragen an uns im Rahmen eines Beantragungs- und Begutachtungsprozesses bei einem der großen staatlichen Forschungsförderer. Die Workshops, die im Falle der Bewilligung des Projekts nach einem halben Jahr, nach einem Jahr und nach eineinhalb Jahren stattfinden würden, sollten wir also jetzt mit Agenda und Zeitplan versehen. Ich war versucht, auch die Getränke mit aufzulisten. Während man sich über derlei Nachfragen zumindest noch amüsieren kann, rauft man sich die Haare bei anderen Rückfragen oder auch Ablehnungsgründen, die z.B. in die Richtung gehen, dass die Methoden bzw. konkreten Instrumente für eine Erhebung nicht deutlich geworden seien, man ergo davon ausgehen müsse, dass man noch nicht genug Vorarbeit geleistet oder aber nicht kompetent genug sei, ein Forschungsprojekt präzise zu planen. In einem aktuellen Artikel hat nun der Erziehungswissenschaftler Klaus Zierer, aufbauend auf einer soziologischen Studie von Cristina Besio (über Funktionen und Folgen des Projekts als Organisationsform in Universitäten und Forschungsinstituten) die Möglichkeiten, vor allem aber die Grenzen der Forschung in „Projektform“ in einem Artikel in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft reflektiert. Eine Kurzfassung des Beitrags findet sich hier online in der Zeitschrift „Forschung und Lehre“.

Ich stimme nicht allen Punkten dieses Beitrags zu. Vor allem teile ich nicht die Einschätzung, es würden heute vorzugsweise anwendungsorientierte Vorhaben gefördert (das kommt wohl sehr auf die Disziplin und die Art der Forschungsförderung an). Große Zustimmung aber kann ich dem Beitrag in Bezug auf die Feststellung geben, dass die momentan geförderte Form der Forschung, nämlich organisiert als in der Regel maximal zweijährige (vielleicht auch mal dreijährige) Projekte, ganz massiv die Wege und damit auch Ergebnisse wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse beeinflusst. Sehr treffend macht Zierer das Paradoxon der projektorganisierten Forschung mit folgendem Satz deutlich: „Forschungsprojekte geben vor, etwas nicht zu wissen, um gleichzeitig aber auch zu belegen, dass der Weg zu diesem Wissen planbar, also bereits bekannt ist“ – das beginnt bei der Ausgestaltung eines Erhebungsinstruments und endet inzwischen offenbar bereits beim genauen Ablauf eines Workshops. Zwar bin ich mir nicht sicher, ob es wirklich die Projektform an sich ist, die das Problem darstellt, sondern eher die Art, wie man in Begutachtungsprozessen die Qualität eines Projektplans bewertet. Allerdings sind die expliziten Vorgaben (und impliziten Botschaften), wie man einen Projektantrag auszuarbeiten hat, inzwischen dergestalt, dass es kaum Freiraum für themenangepasste Formen der Planung und Begründung gibt. Insbesondere Projektanträge, die sich auf Ausschreibungen beziehen, haben im Entstehungsprozess mitunter etwas von Topfschlagen beim Kindergeburtstag – ohne freie Sicht auf die Intentionen derjenigen, die eine Ausschreibung verfasst haben, versucht man die Richtung zu erahnen, tastet sich langsam heran, freut sich über Hinweise, ob und wann es „wärmer“ wird und lässt sich auf diese Weise in genau die Richtung locken, in die man gefälligst gehen soll. Zierer formuliert das so: „Hält man sich … vor Augen, dass die Finanzierung des Projektes auf dem Spiel steht, dann liegt auf der Hand, dass bei der Wahl der Theorie und auch der Methode auf jene Theorien und Methoden zurückgegriffen wird, die verbreitet und unumstritten sind“. Etwas polemischer bringt Klaus Leggewie (in: „Die akademische Hintertreppe“) die bisweilen absurde Situation der Beantragung von Drittmittelprojekten auf den Punkt: „Die Hürden türmen sich am Eingang, was dazu führt, dass der Antrag bereits den wesentlichen Teil des in Aussicht gestellten Ertrags der Forschung enthält und die Projektleiter zwecks Versorgung neuer Mitarbeiterinnen und Doktoranden umgehend den nächsten Antrag angehen. … Konformismus ist eine Folge, Zynismus die andere“ (S. 75). Ich spüre inzwischen einen Hang zu letzterem.

Promotionen massiv zurückfahren?

Nun hat sich auch der Soziologe Richard Münch am Wochenende zum aktuellen Plagiatsfall im Verteidigungsministerium geäußert. Da ich bereits zwei Bücher von Münch mit viel Gewinn gelesen habe (dazu in diesem Blog Einträge hier und hier), habe ich interessiert begonnen, sein Interview zu lesen, das dankeswerter Weise auch in der SZ online (hier) nachzulesen ist. Aber was Münch da von sich gibt, ist mir zum Teil ganz und gar nicht verständlich, jedenfalls nicht in der generalisierten Form, wie er das macht. Bei den mir unverständlichen Passagen handelt es sich weniger um die Plagiatsfrage, sondern um den Stellenwert und die Ausgestaltung der Promotion (die ich vor kurzem ja auch mal wieder diskutiert habe, nämlich hier):

So meint Münch z.B.: „Ich halte Plagiate grundsätzlich auch für ein Problem externer Dissertationen, die übrigens gehäuft in der Rechtswissenschaft vorkommen. … Doktoranden, die voll im Beruf stehen und den Titel nur für ihre Karriere brauchen, haben meist nicht genug Zeit und Ansporn, um sich mit ihrem Thema wirklich zu beschäftigen. Außerdem stehen sie meist nicht in so engem Kontakt zu ihrem Doktorvater wie das bei internen Doktoranden wie wissenschaftlichen Mitarbeitern, Promotionsstudenten oder Stipendiaten der Fall ist. Da fühlt man sich weniger verpflichtet. … Ich bin auf jeden Fall dafür, die externen Promotionen massiv zurückzufahren.“ Und auf die Nachfrage „Sehen Sie die Promotion in Zukunft einzig als Teil der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses?“ antwortet Münch: „Das ist der genuine Sinn der Sache. Ich sehe keinen Zusammenhang zwischen einer Promotion und einem außerakademischen Beruf.“

Das mag für die Rechtswissenschaften vielleicht eine sinnvolle Forderung und Haltung sein – ich kann das nicht gut beurteilen, deshalb lasse ich es mal. In dieser generalisierenden Art aber halte ich seine Forderungen auf keinen Fall für zielführend. Zunächst einmal ist es kein Automatismus, sondern eine Sache der Promotionsgestaltung, wie eng und qualitativ gut (oder schlecht) die Zusammenarbeit eines externen Doktoranden mit anderen Doktoranden und dem Betreuer ist. Zudem meine ich, dass die Promotion ein „Projekt“ ist, in dem man exemplarisch sein wissenschaftliches Wissen und Können unter Beweis stellt. Bei Münch liest es sich allerdings so, als sei die Promotion ein bloßer akademischer Initiationsritus – völlig wertlos für die Welt außerhalb der Universität? Warum dann übrigens auch „forschendes Lernen“? Was ist mit der immer wieder festgestellten erhöhten Wissenschaftlichkeit von Berufstätigkeiten, die man mit dem Schlagwort der Wissensarbeit in Verbindung bringt? Sind nicht gerade Personen, die aus der Berufswelt oder in Verbindung mit der Berufswelt AUCH wissenschaftlich arbeiten, ein wichtiges Bindeglied zwischen Wissenschaft und anderen gesellschaftlichen Bereichen? Was steckt da also für eine Auffassung von Promotion hinter einer solchen Einstellung?

Vielleicht findet sich ein Grund in Münchs folgender Äußerung: „Man sollte nicht vergessen, dass Promotionen für Professoren auch Statussymbole sind.“ Ja, mag sein, aber davon möchte zumindest ich mich schon distanzieren (liebe Doktoranden: Ich betrachte euch NICHT als Statussymbole!). Worin ich Münch dann allerdings wieder Recht gebe, ist Folgendes: „Wenn, wie in den USA, in Zukunft nur noch an Graduiertenschulen promoviert werden würde, stünden viele Professoren ohne Promotionen da.“ Für ihn folgen daraus „Statusunterschiede innerhalb der Professorenschaft“, die dann gewaltig wären. Mich folgen daraus vor allem ein Abschied von der Wissenschaft als Haltung und Problemlösestrategie und eine Hinwendung zur Wissenschaft als gesellschaftlicher Tummelplatz für Trophäenjäger.

Haltet den (Text-)Dieb!

Was für eine Steilvorlage für mehr Bemühungen im Einüben wissenschaftlichen Arbeitens für Studierende der beiden Universitäten der Bundeswehr in München und Hamburg: Der Verteidigungsminister wird in seiner Doktorarbeit des Plagiats bezichtigt. Die Medien machen sich gierig darüber her – teilweise sogar mit dem Anspruch, der nicht-wissenschaftlichen Öffentlichkeit zu erklären, was denn ein Plagiat in der Wissenschaft überhaupt ist.

Das ist kein so leichtes Unterfangen, wie man auf den ersten Blick vielleicht meinen möchte – und in ein paar wenigen Sätzen lässt es sich schon gar nicht darstellen (eine Liste mit Büchern zum Plagiat findet sich z.B. hier): Wenn jemand eine fertige Arbeit oder ganze Kapitel einfach kopiert, ist es simpel, ein Plagiat nachzuweisen. Wenn aber Unregelmäßigkeiten beim Zitieren auftreten, einzelne Gedanken mal fast wörtlich, mal paraphrasiert an einzelnen Stellen auftauchen, die bereits in anderen Veröffentlichungen zugänglich sind, wird es schon schwieriger. Der für die Öffentlichkeit leicht verdauliche Ausdruck „abgeschrieben“ trifft es da nicht mehr.

Und was sagen die Medien nun dazu? Die SZ macht einen interessanten Vergleich zwischen Kunst und Wissenschaft auf: In der Kunst sei es quasi erlaubt, ja vielleicht sogar schmeichelhaft, wenn sich jemand der eigenen Ideen, Gedanken und Entwürfe bediene – in der Wissenschaft aber (leider) nicht: Pech für Guttenberg? Die taz dagegen will bereits wissen, dass auch die Bewertung seiner gesamten Dissertation unangemessen, nämlich viel zu gut sei. Jeder, der weiß, wie unterschiedlich Dissertationen in verschiedenen Disziplinen und Fächern entstehen, betreut und bewertet werden, wird hier wohl schon die Stirn runzeln. Ein bisschen sachlicher behandelt man das Thema bei Spiegel online; da heißt es unter anderem (ich zitiere ein nicht genau ausgewiesenes Zitat im Zitat!!): „Es bestehe der Verdacht, dass Guttenberg mit ´eklatanten Lücken´ bei Fußnoten und Literaturliste ´mindestens gegen die guten wissenschaftlichen Sitten verstoßen´ habe“. Ein bisschen nach vorne blickend geht es schließlich in einem Interview des Handelsblattes zu. Auf die Frage „Was können Universitäten tun, um Plagiatsfälle zu vermeiden?“ sagt Debora Weber-Wulff „Aufklären! Wir müssen viel mehr unterrichten, was wissenschaftliches Schreiben ist, viel mehr betreuen und begleiten. Das kann man aber nicht, wenn es 100 Personen in einem Proseminar gibt, das geht nur in kleinen Klassen.“ „Aufklären“ – ja, das würde man sich von den Medien bisweilen auch mehr wünschen, wären doch Ereignisse wie diese eine schöne Möglichkeit, Wissenschaft und Forschung mal aus einer anderen Perspektive als unter der ökonomischen („Mehr Innovation und Wohlstand durch Forschung“) zu beleuchten. Aber was bleibt? Das Plagiat als moralischer Fehltritt neben Spenden- und Sex-Affären – ausgeschlachtet für die Politik, nicht aber für die (wissenschaftliche) Bildung.

Nachtrag (am 19.02.2011): Ist eigentlich schon jemandem aufgefallen, dass man sich in der Öffentlichkeit nicht über die Betreuer/Gutachter von Guttenbergs Dissertation wundert? Ich meine, wenn man einen Doktoranden gut betreut UND dann auch ein gewissenhaftes Gutachten macht, sollte so etwas an sich früher auffallen. Oder nehmen es da manche Betreuer/Gutachter nicht so genau?