Kategorie: gedacht

Viele Online-Magazine, u. a. Spiegel Online – machen derzeit auf einen Beitrag in der New York Times aufmerksam, in dem beschrieben wird, dass und warum viele Schulen Notebook-Programmen seit kurzem den Rücken weisen.

WDR 5 will dem Thema zwischen 16.00 und 17.00 Uhr heute etwas Sendezeit widmen und ich habe mich zu einem kurzen Interview bereit erklärt. Da aber gerade in Bayern wohl die wenigsten WDR hören, an der Stelle eine kurze Darstellung, was mir zu diesem Thema am Herzen liegt bzw. wie ich die aktuelle Diskussion einschätze.

1. Neue Erkenntnisse aus den USA?

Am 4. Mai berichtet die New York Times, dass immer mehr amerikanische Schulen aus Notebook-Programmen aussteigen. Die Gründe in aller Kürze: zu teuer, keine Leistungssteigerungen in Standardtests und Missbrauch durch Schüler. Ein genauerer Blick in die Argumente verweist allerdings auf Erfahrungen und empirische Befunde, die im Prinzip seit langem bekannt sind und in allen seriösen Studien, auch in deutschen, immer wieder – mit kleineren Abweichungen – bestätigt werden, nämlich:

• Erstens: Notebook-Unterricht führt nicht primär zu besseren fachlichen Leistungen; dies ist nur unter speziellen Bedingungen der Fall. Notebook-Unterricht steigert aber sehr wohl überfachliche Kompetenzen, die jedoch mit standardisierten Leistungstests nicht erfasst werden.
• Zweitens: Notebooks im Unterricht können ablenken und missbraucht werden. Das tritt aber nicht zwangsläufig, sondern vor allem dann ein, wenn Notebook-Unterricht unprofessionell und einseitig ist, wenn Lehrer unerfahren und ungeübt sind.
• Drittens: Notebooks in der Schule bedürfen eines durchdachten Finanzierungs- und Betriebskonzepts. Liegt ein solches nicht vor, treten Überforderungen im technischen Bereich ebenso wie im Bereich der Kosten auf.

Fazit: Was wir über die New York Times vor einigen Tagen erfahren haben, sind mitnichten neue, überraschende Erkenntnisse. Von daher sollte man die Aufregung aus dem Thema nehmen. Es gibt keinen Anlass, den Bericht als Aufhänger für unüberlegte Entscheidungen welcher Art auch immer heranzuziehen, weil die berichteten Erfahrungen auch bei uns bekannt und die Grundlage dafür sind, sinnvolle Notebook-Konzepte fortzuführen und weitere auf den Weg zu bringen.

2. Notebooks als Allheilmittel für den Unterricht?

Wer hofft, mit einer neuen Technologie revolutionäre Änderungen in Schulen bewirken zu können, hat weder menschliches Lernen noch das Funktionieren von Schule verstanden. Medien-Initiativen, auch Notebook-Initiativen, die von solchen Prämissen ausgehen, sind von Anfang an zum Scheitern verurteilt. Mobile Technologien wie Notebooks bringen zwar deutliche Bildungspotenziale mit sich: Schneller und leichter Zugang zu Inhalten, flexibler Einsatz einfacher Lernsoftware bis hin zu komplexen Simulationen und Planspielen sowie neue Kommunikations- und Kooperationswege.

Das sind jedoch wohlgemerkt Potenziale und keine Merkmale neuer Technologien an sich: Wer einseitig am traditionellen Frontalunterricht, an den klassischen Lehrer- und Schülerrollen sowie an Paukzielen festhält, wer also nicht auch den Unterricht mit dem Einsatz von Notebooks ändern will und ändert, muss fast zwangsläufig enttäuscht werden. Das ist etwa so, als würden Sie darauf hoffen, die Vorzüge Ihres neuen BMW in der Tempo 30-Zone zu erleben.

Fazit: Die New York Times berichtet, dass Schüler Sicherheitsvorkehrungen der Schulnetze knacken und ihren Kameraden hierzu auch noch Schritt-für-Schritt-Instruktionen zum Nachmachen online stellen. Ich meine, das zeugt vor allem davon, dass die Schüler keine Herausforderungen im Unterricht bekommen, dass man sie mit Aufgaben für die Schublade abspeist, dass sich ihre Lebenswelt längst von der Welt der Schule abgekoppelt hat. Wir müssen Schülern einen anspruchsvollen Unterricht bieten, in denen Notebooks auch sinnvoll zum Einsatz kommen können. Wenn Notebooks eine pädagogische Funktion erfüllen sollen, muss sich natürlich auch der Unterricht ändern – und zwar erheblich!

3. Und die Rolle der Lehrer?

Dass Lehrer nach wie vor die Schlüsselrolle bei allen Aktionen spielen, die darauf abzielen, Schule und Unterricht zu verbessern, das scheint man immer wieder zu vergessen – obschon es doch auf der Hand liegt. An sich sollten wir gescheiterten Notebook-Initiativen dankbar sein, machen Sie doch wie ein Brennglas deutlich, wo es – auch bei uns – ganz erheblich hapert: Nämlich an einer fundierten pädagogisch-didaktischen Ausbildung unserer Lehrer. Nur Lehrer, die selbst medienkompetent sind, die wissen, wo die Chancen und Risiken digitaler und mobiler Technologien liegen, die diese Werkzeuge selbst nutzen und mit ihnen so umgehen können, dass sie nicht an technischen Hürden scheitern, werden auch einen brauchbaren Notebook-Unterricht machen können. Solche Inhalte aber werden Sie in den meisten Curricula für Lehramtstudierende vergebens suchen. Noch schlimmer: Auch die pädagogisch-didaktischen Anteile sind im Studium so gering, dass es schon an Leichtsinn grenzt, wie wir unsere Lehrer für den Schuldienst ausstatten. Fazit: Wenn mit der vorübergehenden Aufgabe von Notebook-Initiativen eine große Ausbildungsinitiative für unsere Lehrer verknüpft wäre, würde auch ich mich diesem Vorstoß anschließen, obschon ich von den Bildungspotenzialen digitaler Technologien überzeugt bin.

Fazit: Wir müssen zu allererst in Kompetenzen der Lehrer investieren, aber in die müssen wir investieren. Diskussionen wie die über angebliche und faktische Schwächen von Notebooks im Unterricht werden leider gerne missbraucht, um von eigentlichen Missständen in unserem Bildungssystem abzulenken und die redlichen Bemühungen einer ganze Reihe von Institutionen und Personen in Misskredit zu bringen.

Am 19. April fand im Bundesinstitut für Berufsbildung (kur: BIBB) ein interner Workshop zum Thema „Forschungsverständnisse in den Sozialwissenschaften“ statt. Der Forschungsdirektor des BIBB, Prof. Reinhold Weiß, Prof. Jürgen Howaldt, Mitglied der Leitung des Landesinstituts Sozialforschungsstelle Dortmund (sfs), Prof. Dieter Euler, Direktor des Swiss Centres for Innovations in Learning (SCIL), und ich hielten Vorträge; im Anschluss daran gab es kleinere Diskussionsrunden. Hintergrund waren Kritikpunkte seitens des Wissenschaftsrats am BIBB in Bezug auf Wissenschaftlichkeit der dortigen Projekte und Aktivitäten. Es ging also um ein Thema, mit dem ich mich schon immer wieder mal beschäftige, weil es mich bzw. uns an der Medienpädagogik auch selbst betrifft: Was ist „gute“ bzw. „echte“ Forschung?

Nun, meine Haltung brauche ich hier gar nicht zu wiederholen. Wer es nachlesen will, kann das in einem Artikel zu Design-Based Research oder in einem Arbeitsbericht vom September letzten Jahres tun. Die Vorträge kamen eigentlich alle zu dem Schluss, das einseitige Kriterien, die sich an einem bestimmten Typus von Forschung, vor allem der Experimentalforschung und anderer als quantitativ bezeichneter Formen von Forschung orientieren, zu kurz greifen – jedenfalls wenn es um die Ziele eine Instituts geht, das den Auftrag hat, die Berufsbildung nicht nur zu erforschen, sondern auch mitzugestalten. Natürlich kam es dann auch zur Frage, warum man dann trotzdem so vehement und zunehmend radikal an den damit verbundenen Gütekriterien gemessen werde. Ausdiskutiert wurde es nicht; befriedigende und vor allem lösungsorientierte Antworten konnten auch wir – die geladenen Gäste – nicht liefern. In einem Herausgeberband zu diesem Thema, den ich zusammen mit Joachim Kahlert mache, kommen vielleicht ein paar brauchbare Antworten heraus.

Zum Thema „Gute Noten“ an der Universität, das derzeit (wieder mal) durch die Medien (z. B. Spiegel, aber auch: Forschung und Lehre etc.) geistert, muss ich mich jetzt auch mal äußern. Im Moment ist es ja en vogue, in diese generelle Kritik einzustimmen und (pauschal) zu fordern, dass die gesamte Notenskala an der Uni ausgeschöpft wird. Fakt ist ja denn auch in der Tat, dass vor allem in bestimmten Disziplinen und Fächern (Geisteswissenschaften und eine Reihe von Sozialwissenschaften) die Noten sehr gut, auf jeden Fall sehr viel besser als beispielsweise in den Naturwissenschaften, in der Medizin oder – zumindest in einigen Kursen – der BWL. Dass also da was nicht stimmt, und dass man mal genauer betrachten sollte, woran das liegt, ist richtig! Aber man schaut eben nicht genau hin. Ich meine nämlich, es gibt verschiedene Gründe für gute Noten und diese sind unterschiedlich zu bewerten.

Zunächst zu den Gründen von „zu guten Noten“, die ich auch gerne verbannen möchte: Grund Nummer 1, der verwerflich ist: Ein Dozent gibt pauschal gute Noten, um sich das Leben einfacher zu machen. Da kommt es dann schon mal vor, dass Studierende bemerken, dass der Dozent die Hausarbeit gar nicht gelesen haben KANN, weil nämlich im Copy-Shop ein Malheur passiert ist und etliche Seiten zusammenkleben (obschon man auch da sagen muss: Es gibt unter Hochschullehren inzwischen auch solche, die unter extremer Überlastung leiden und solche Reaktionen dann schlichtweg hilflose Versuche sind, einem Herzinfarkt zu entgehen). Grund Nummer 2, der verwerflich ist: Ein Dozent hat Angst vor schlechten Evaluationsergebnissen, die ihm seine Studierenden verpassen könnten, wenn er sie mit hohen Anforderungen und der damit verbundenen Gefahr konfrontiert, schlechtere Leistungen zu liefern. Das gehört sicher zu den Schattenseiten der Qualitätsmanagement- und Evaluationsoffensive, mit der sich die Universitäten bislang viel zu wenig auseinandergesetzt haben. Dafür finde ich leider gar keine Entschuldigung.

Nun zu den Gründen, die manchmal zutreffen und natürlich auch schnell als Ausrede benutzt werden könnten, die es – in seltenen Fällen – aber durchaus gibt. Dazu zählt etwa Grund Nummer 3: Die Studierenden belegen ein Fach mit hohem NC und bringen viel Leistungsfähigkeit und -bereitschaft mit und sind tatsächlich gut bis sehr gut, weil bereits eine strenge Selektion stattgefunden hat. Grund Nummer 4, den sich wohl jeder wünscht, der aber zugegebenermaßen einen Idealzustand kennzeichnet: Die Studierenden sind so begeistert von ihrem Fach und strengen sich an mit der Folge, dass sie gute Noten erzielen.

Und schließlich der letzte Grund (Grund Nummer 5), der mir besonders am Herzen liegt und damit zu tun hat, welchen Stellenwert das Assessment an der Universität für einen Hochschullehrer hat: Wir denken ja fast nur noch in der Kategorie „assessment of learning“ (vor allem seit Bologna) und setzen damit die Tradition der Schule fort, die in den meisten Fällen nicht daran interessiert ist, was Schüler können, sondern was sie nicht können, und wo sie Fehler machen. Das lässt sich auch sehr schön daran erkennen, dass es meist egal ist, um welche Fehler es geht, dass man in der Regel keine Chance hat, seine Fehler zu verbessern, und dass nicht Lernfähigkeit, sondern aktuelle Leistungen zu einem vom Lehrer festgelegten Zeitpunkt X bewertet werden. In Disziplinen und Fächern an der Universität, die das „Problem der guten Noten“ nicht haben, wird genau diese Denke nämlich fortgesetzt. Aber es gibt auch ein „assessment for learning“, ein Lernen aus Fehlern und ein gemeinsames Ziel von Lernenden und Lehrenden, das da heißt: ein bestimmtes Leistungsniveau erreichen und daraufhin lernen, und zwar so lange, bis ein möglichst gutes Ergebnis erzielt ist. Wenn man es so betrachtet, ist es eher ein Armutszeugnis für den Lehrenden, wenn er es nicht geschafft hat, „seine Lernenden“ zu einem guten Ergebnis zu führen (diese Argumente haben wir auch mit Wolf Hilzensauer diskutiert, als er uns in Augsburg besucht und einen Vortrag über E-Portfolios gehalten hat. Alex hat in seinem Weblog davon berichtet). Ich behaupte einmal, dass zumindest bei einem Teil der Disziplinen und Fächer, die man jetzt an den Pranger stellt wegen ihrer angeblich zu guten Noten, unter Umständen dieser Grund vorliegt, nämlich dass Hochschullehrer nicht gewillt sind, die Schullogik der Leistungserfassung weiter fortzusetzen, dass sie lieber ein „assessment for learning“ praktizieren.

Selbstverständlich sind auch bei mir die Noten schlechter, wenn ich klassische Klausuren schreiben lasse, die dann fast ausschließlich in einer Wissensabfrage bestehen. Und selbstverständlich kann ich eine Klausur so stellen, dass ich mir sicher sein kann, dass der Schnitt nicht unter 3,0 oder 3,3 liegen wird. Jeder, der Lehre macht, weiß, das es ein Leichtes ist, anderen zu demonstrieren, was sie nicht wissen und können. Aber geht es an einer Universität wirklich darum? Ist es nicht eher unsere Aufgabe, Studierenden das wissenschaftliche Denken und Handeln nahe zu bringen, ihnen Orientierung in komplexen Fachgebieten zu geben, ihnen die Chance zu geben, sich mündlich und schriftlich, individuell und im Team mit Wissen auseinanderzusetzen? Natürlich wird das immer schwieriger: Laut Papier dürfte unser Studiengang eigentlich nur knapp 30 Studierenden pro Jahr aufnehmen (was leider nicht der Realität entspricht) – ich könnte unter solchen Umständen natürlich ein sehr gutes Assessment durchführen, das sowohl den Augen kritischer Beobachter als auch meinen Ansprüchen gerecht werden könnte. Ich bin aber stets für mehrere hundert Studierenden zuständig und letztlich kann ich immer nur eine handvoll Studierender, die ich näher kennen gelernt habe, wirklich so einschätzen, dass ich sagen kann: Ja, ich traue mir eine Leistungsbewertung zu, die weitgehend wasserdicht ist.

Lange Rede, kurzer Sinn: Ich plädiere dafür, nicht immer gleich in jedes Geschrei einzustimmen, sondern erst mal vorher zu überlegen, warum manche Dinge so sind, wie sie sind, und wie sie sich entwickelt haben.

Eine neue HIS-Studie beschäftigt sich mit der Akzeptanz des Bachelor-Studiums bei Studienabgängern. Den Bericht kann man sich hier herunterladen. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass der Bachelorabschluss inzwischen unter Schulabgängern zwar bekannter ist als noch vor einigen Jahren, deswegen aber noch lange nicht die Akzeptanz erreicht, die die alten Abschlüsse haben. Mehrfach betont werden im Bericht die schwer einzuschätzenden Arbeitsmarktchancen.

Eine kleine Hilfe in Bezug auf diese Einschätzung kann ich an der Stelle geben: Wer wissenschaftlich arbeiten will, hat mit einem Bachleorabschluss schlichtweg gar keine Chancen, wie wir kürzlich selbst erfahren mussten: Einen Absolventen mit Bachlorabschluss jedenfalls darf ich in einem Projekt NICHT als wissenschaftlichen Mitarbeiter einstellen, da der Bachelor – so die offizielle Begründung – „kein wissenschaftlicher Abschluss“ sei. Also was jetzt? Das frage ich mich hier, denn: Wie kann es sein, dass die Möglichkeit der Promotion nach einem Bachelorabschluss zumindest dann und wann diskutiert wird, aber ein bezahlter Job an der Universität unmöglich ist? Wenn man böse ist, könnte man folgern: Kostenlose wissenschaftliche Arbeit ja, aber bezahlte nein.

Ich bin KEIN Gegner des Bachelor-Master-Systems an sich; ich begrüße z. B. das Leistungspunktesystem, weil man eine Menge damit machen kann, in der Lehre stellenweise sogar flexibler wird (unser Bachelor Medien und Kommunikation existiert seit über fünf Jahren). Was aber soll dieser Eiertanz um den Abschluss? Man könnte ja meinen, dass sich die Verantwortlichen nicht so recht entscheiden können, ob es sich nun um einen Abschluss handelt oder vielleicht doch besser nur um so etwas ähnliches wie einen Abschluss. Ich meine, da dürfen wir der Industrie wirklich keine Vorwürfe machen, wenn ab und wann noch Reserviertheit herrscht, denn: Mit gutem Beispiel gehen Bund und Land in dieser Sache nun wirklich nicht voran.

Leider konnte ich nicht zu zum Workshop „Bildungsportale: Potenziale und Perspektiven“ am 7. und 8. Dezember 2007 in Tübingen – bereits im Sommer musste ich die Anfrage ablehnen, weil ich zeitgleich einen Wissensmanagement-Kurs im MBA „Systemische Organisationsentwicklung und -beratung“ zugesagt hatte. Aber Augsburg war gut vertreten: Tom hat über das Portal Knowledgebay gesprochen, Ruben hat am „Portalmarkt“ LMSNews vorgestellt, und aufmerksam zugehört haben zudem Alex und Christian. Zwei kurze Berichterstattungen über interessante und (subjektiv) weniger interessante Punkte habe ich schon erhalten. Einblick in ein Live-Blog kann man hier nehmen.

Interessiert hätten mich vor allem Neuigkeiten von Lehrer online. Infolge unserer Intel-Studie (zu der es im Jahr 2007 eine Folgestudie geben wird, in der nicht die Evaluation des Intel-Aufbaukurses, sondern Fragen der Implementation und Nachhaltigkeit wichtig sind) komme ich vom Thema Schule nicht so recht los, obschon das immer mal wieder ein Vorwurf an mich bzw. an uns ist, nämlich dass wir in Bezug auf die Kontexte unserer Forschung und Entwicklung keinen engen Fokus haben, sondern eher breit arbeiten (Schule, Hochschule, Weiterbildung). Dank Alex bin ich nun ein wenig informiert über den Stand der Dinge bei Lehrer online – freilich wäre es persönlich besser gewesen.

Und noch eine Frage hätte mich interessiert, falls ich vor Ort gewesen wäre – nämlich die Kosten-Nutzen- oder Aufwands-Ertrags-Frage: Wir schauen ja schon des Öfteren neidisch auf die hohen Budgets etwa bei e-teaching.org, eben auch bei Lehrer online, bei den Projekten zu Notebook-Universities oder auch bei der E-Learning-Initiative der TU München: Unsere Projekte sind allesamt Low Budget-Projekte – mit allen Nachteilen, aber vielleicht bisweilen auch Vorteilen: Es wäre mal eine Diskussion genau darüber spannend: Wie viel Ressourcen sind notwendig, um ein ausreichendes Portal- oder sonstiges E-Learning-Angebot zu machen? Wo beginnt der Nutzen im Vergleich zum Aufwand schmäler zu werden? Wie könnte man das zum einen bemessen und zum anderen dann auch konkret feststellen? Na ja, wäre vielleicht ein spannendes, weil sehr kontroverses Thema für die Panel-Diskussion gewesen, da eine solche ja immer auch ein bisschen politischen Input brauchen, um wirklich anregend zu werden.

Über Peters Lernpfade bin ich auf den „Sympathiepreis“ an der ETH-Zürich gestoßen: So heißt es jedenfalls im Text zur Auszeichnung exzellenter Lehre; die Preise für 2006 wurden gestern verliehen.

Also, ich weiß nicht so recht: schon der Begriff „Sympathiepreis“ ist meiner Ansicht nach nicht gerade gut gewählt – auf der einen Seite jedenfalls nicht, denn man würde sich ja schon wünschen, dass die Urteile über die Güte von Lehre gerade nicht von der Sympathie, sondern von der tatsächlichen oder wahrgenommenen Lehrqualität abhängen. Auf der anderen Seite bringt es ja vielleicht auch auf den Punkt, was scheinbar nüchterne Lehrevaluationen gerne unter den Tisch fallen lassen, nämlich dass gute oder schlechte Urteile über die Lehre sehr wohl davon abhängen, ob Studierenden einen Lehrenden symapthisch finden oder nicht.

Fazit: Lehrevaluation ist generell eine große Herausforderung, der man bisher mit eher wenig Kreativität begegnet. Ich habe jedenfalls noch kein Konzept gesehen, bei dem man einige zentrale Probleme (neben dem oben genannten Sympathieproblem) angeht, die dabei auftreten:

• Problem Nr. 1: Ein Lehrender ist anspruchsvoll, überlegt sich viele Maßnahmen, um die Studierenden zu aktivieren, erzeugt damit aber auch Druck, der mitunter negativ beurteilt wird. Schlechte Noten für den Dozenten – weil die Lehre wirklich schlecht war oder weil man viel tun musste? Diese Frage muss man sich natürlich auch in umgekehrter Form stellen (wenig Anspruch, wenig Arbeit für die Studierenden, gute Noten – wofür aber denn genau?).
• Problem Nr. 2: Ein Lehrender ist erfahren und setzt eine Didaktik um, die den Studierenden nicht gleich einsichtig ist – jedenfalls nicht in und am Ende der Veranstaltung. Einige Wochen, Monate oder vielleicht Jahre später dann aber die Erkenntnis: Das war gut damals – da habe ich was gelernt! Die Evaluationen aber bescherten dem Lehrenden eher schlechte oder zumindest keine hervorragenden Noten – weil es wirklich entscheidend ist, aktuelle Zufriedenheit zu erreichen statt – wie man heute so schön sagt – auf Nachhaltigkeit beim Lernen zu setzen?
• Problem Nr. 3: Studiengebühren machen Studierende teils schon jetzt, teils bald scheinbar zum Kunden; scheinbar deshalb, weil der „Bildungsmarkt“ (plus Ware, Kunde, Produzent etc.) allenfalls eine Metapher ist. Wer zahlt, schafft an – so ein alter Spruch. Und das geht gut über Evaluationsergebnisse. Was ich sagen will: Bologna und Studengebühren könnten dazu verleiten, die Rollen im Bildungsprozess falsch zu interpretieren und den Bildungsprozess selbst unangemessen mit aus der Ökonomie entliehenen Kriterien zu bewerten.

Ich sage jetzt nicht, dass diese Probleme immer auftreten und zwangsläufig auftreten. Ich spreche mich auch nicht gegen Evaluationen aus. Ich meine aber, wir sollten das in Zukunft etwas intelligenter tun. Vor allem meine ich, dass gute und engagierte Lehrende und Studierende zusammenarbeiten und nicht darauf lauern sollten, wie man dem anderen am besten ins Bein schießen kann. Und bei manchen Aktionen habe ich nämlich den Eindruck, dass genau letzteres durchaus eine Tendenz ist. Ich weiß jedenfalls – um nicht negativ zu enden – dass es möglich ist: Studierende und Lehrende können zusammenarbeiten und dabei kommen interessante und für beide Seiten lehrreiche Dinge heraus.

„Die neue Offenheit des Wissens“ verspricht ein Artikel in der Zeitschrift „Max Planck Forschung“ (Nr. 3) (danke an Jochen Roben für den Hinweis). Die ersten vier Seiten lesen sich wie der Beginn einer neuen Ära mit transparenteren Review-Verfahren, mehr Sicherheit vor falschen Daten und Plagiaten, größeren Chancen für Nachwuchswissenschaftler und vor allem besseren Forschungsbedingungen, weil theoretische und empirische Erkenntnisse für jeden Interessierten frei zugänglich sind. Beeindruckend ist vor allem die Vorstellung, dass Autoren alle (auch die Gutachter-)Kommentare zu ihrem Beitrag lesen und wiederum beantworten können, dass tatsächlich so etwas wie ein Diskurs entstehen kann, der im klassischen Review-Verfahren jedenfalls auf dem formalen Wege nahezu ausgeschlossen ist. Und das alles unter den Bedingungen des Open Access – was wollen wir mehr? Ich rate aber dann doch, den Text zu Ende, also auch die letzten drei Seiten zu lesen. Da kommt die Katze nämlich aus dem Sack – ich zitiere: „Finanziert werden die Journale jedoch nicht, indem Leser Subskriptionen (also Zugriffsrechte auf Print- und Online-Formate) kaufen. Statt dessen bezahlen die Autoren“ (S. 30). Und die Beträge reichen von schlappen 500 bis 1000 Euro bis hinauf zu 3000 bis 5000 Euro. Die Forscher, die der Beitrag zitiert, sind natürlich Naturwissenschaftler und in der DGF wird erwogen, hierfür eigene Budgets bereit zu stellen. Was aber macht man bitteschön bei weniger üppig (z. B. durch Stiftungen) oder nicht durch Drittmittel geförderte Forschungsvorhaben und deren Ergebnisse etwa in den Geistes- und Sozialwissenschaften? Wird es mal dazu kommen, dass nur mehr der zitiert wird, der es sich leisten kann? Was ist denn das für eine Idee von Open Access – einer Idee, die ich im Bereich von Wissenschaft und Forschung immer so verstanden habe, dass damit Barrieren für einen freien Wissensaustausch aus dem Weg geräumt werden? Habe ich da vielleicht die ganze Zeit was falsch verstanden?

Fakt ist nun eben, dass das Geld, das man braucht, um einen Text auch ordentlich zu setzen, von Tippfehlern zu befreien und lesbar aufzubereiten, von irgendwo herkommen muss. Selbstverständlich kann man nicht im Ernst verlangen, dass Verlage das kostenlos machen. Umgekehrt leuchtet mir aber auch das Argument ein, dass es ein Irrsinn, wenn der Staat erst Geld investiert, um Forschungsbefunde zu produzieren und dann noch einmal zahlen muss, wenn es darum geht, diese Befunde in Form von lesbarer Information z. B. für die eigenen Bibliotheken wieder einzukaufen. Da stimmt was nicht in diesem System, oder?

Die Forderung an Wissenschaftler, doch einfach Ihre Schriften frei ins Netz zu stellen (statt sie klassisch zu publizieren), ist auch etwas naiv: Wer sich um die raren Stellen an unseren Hochschulen bewirbt, wird daran gemessen, in welchen bekannten Zeitschriften er publiziert hat – und zwar in solchen, die ein Review-Verfahren praktizieren und das sind meist die, die auch besonders teuer sind. „Aber ich habe viele gute Kommentare in meinem Weblog bekommen“ – na ja, das kann ja jeder mal so bei einer Bewerbung um eine Stelle versuchen, wird aber wohl nur ein verständnisloses Lächeln kassieren (denn was bitte ist denn ein Weblog?). Langsam habe ich den Eindruck, dass die Autoren die Bösewichter sind: Publizieren Sie online, kommen sie nicht weit (bezogen auf ihre berufliche Laufbahn). Gehen sie den klassischen Weg, weht ihnen der Wind der Verachtung entgegen – jedenfalls von denjenigen, die sich – durchaus aus ehrenwerten Gründen – der Idee des Open Access verschrieben haben. Vielleicht sollten wir besser gar nichts mehr schreiben? Vielleicht sollten wir komplett aufs mündliche Erzählen umsteigen? (Vielleicht würde uns das ja auch von den Informationsfluten befreien).

Und die Universitäten? Die meisten halten sich eher vornehm zurück und warten mal ab, was passiert: Wo sind denn mal gute Vorschläge, wie wir dieses Problem lösen könnten? Was ist mit eigenen Universitätsverlagen (am besten im Verbund), die aus Studienbeiträgen finanziert werden? Wie wäre es mit einem „Solidaritätszuschlag“ der dicken DFG-Projekte an die heimische Bibliothek, damit diese neue Dienstleistungen erbringen kann, die bisher die Verlage übernommen haben? Oder einer Art „Fächerausgleich“ (ähnlich dem Länderausgleich), damit auch diejenigen Disziplinen Open Access betreiben können, die es sich ansonsten nicht (oder nur in geringer Qualität) leisten könnten. Und dann müsste man natürlich noch Aufklärungsarbeit betreiben mit dem Ziel, dass diese auch in den Berufungskommissionen ankommt. Vor allem gilt es, fächerspezifische Besonderheiten zu beachten – und bitte nicht zu vergessen, dass unsere Gesellschaft ihr Heil und Wohl durchaus nicht ausschließlich aus den Ingenieurs- und Naturwissenschaften zieht!

Also mehr fällt mir im Moment auch nicht ein. Aber vielleicht sollten wir mal ein paar kreative Ideen sammeln.

Gregor Lietz hat am Morgen des zweiten Tages recht gut gezeigt, wie naiv die Hochschulen eigentlich mit den gravierenden Änderungen umgehen, die Bologna und die damit zusammenhängenden Konsequenzen auf dem Sektor der IT-Infrastruktur, der IT-Dienste und der Notwendigkeit neuer Geschäftsmodelle umgehen. Naiv deswegen (so interpretiere ich das jetzt), weil Unternehmen für solche Aufgaben Zeit, Geld und Personal investieren, während man an den meisten Hochschulen (auch an der unsrigen, aber offenbar nicht nur da) glaubt, dies nebenbei (obschon ohne die dafür erforderlichen Kompetenzen verfügbar zu haben) erledigen zu können. Problematisch allerdings halte ich die direkten Vergleich zwischen Untenehmen und Hochschulen – eine Schwierigkeiten, die uns ja schon bei Themen wie Qualitäts- und Wissensmanagement begegnet sind. Ich meine sehr wohl, dass man beobachten muss, wir die Wirtschaft solche Probleme löst; auch kann man die Notwendigkeit ökonomischen Handelns an Hochschulen nicht wegdiskutieren. Aber Hochschulen SIND nun mal KEINE Unternehmen, Studierenden SIND NICHT Kunden wie die Käufer von Handys und Hochschullehrer/Wissenschaftler haben nun einmal ein anderes Selbstverständnis als Mitarbeiter und Führungskräfte von Firmen und Konzernen.

Prof. Metzner ergänzte die Ausführungen mit seinem Vortrag über IT-strategische Überlegungen aus der Sicht der Fachhochschulen. Das war sicher eine gute Zusammenfassung von Punkten, die in den letzten zwei Jahren von verschiedenen Seiten postuliert, teilweise auch schon untersucht wurden – mit leichter Spezifikation für die Fachhochschulen. Grundsätzlich Neues war aber nicht dabei. Interessant fand ich den Hinweis, dass Studierende infolge der Studienbeiträgen vermehrt E-Learning einfordern.

Mit einer Bewertung des Vortrags von Herrn Keller von der Stanford University halt ich mich lieber ein wenig zurück. Nur kurz: Es war nervig arrogant – die Infos über hohe Budgets flogen einem nur so um die Ohren – wohl jeder im Saal musste sich ganz klein vorkommen und sich nach Amerika wünschen – oder eben auch gerade nicht.

Sehr interessant fand ich das Forum „Digitale Informationsversorgung“, das ich dann noch besuchte: Prof. Grötschel malte aus, wie die zukünftige wissenschaftliche Informationsversorgung aussehen sollte und sprach uns ins Gewissen, alles nur Mögliche zu tun, um wissenschaftliche Inhalte öffentlich zugänglich zu machen, wobei er selbst mit gutem Beispiel vorangeht (Abstract). Recht hat er, aber …. Nicht zur Sprache kam unser Wissenschaftssystem, das in verschiedenen Disziplinen und Fächern verschiedene Gepflogenheiten hat, die nicht immer mit der Open Access-Philosophie konform gehen, und damit leider vor allem Nachwuchswissenschaftler in Konflikte bringen kann. Prof. Kuhlen lieferte eine interessante Ergänzung: Er machte vor allem auf die unzähligen Schwierigkeiten aufmerksam, die den freien und öffentlichen Umgang mit Information und Wissen in Wissenschaft und Bildung so schwierig machen (Abstract). Ein spannendes Thema, ein wichtiges Thema für uns alle, die wir die digitalen Medien einsetzen – ein Thema aber, das man systemisch angehen muss, denn wenn einige (wichtige) Akteure im Spiel nicht mitmachen, wird es schwierig, bleibt die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit (auch dieses Thema hat mich ja erst vor kurzem in diesem Blog beschäftigt; siehe hier).

Am 08. und 09.11.2006 fand im internationalen Kongresszentrum in Bonn die gemeinsam vom education quality forum NRW und Campus Innovation Hamburg organisierte Veranstaltung mit obigem Titel statt. Leider habe ich den ersten Vormittag und den zweiten Nachmittag nicht mit bekommen, sodass ich quasi nur von der Hälfte der Veranstaltung und natürlich auch nur von dem berichten kann, was ich selbst mitbekommen habe.

„Von einem der auszog, das Fürchten zu lernen“ – unter diesem plakativen Titel hat Pof. Hoeren aktuelle rechtliche Fragen des Campus-Management dargestellt – und na ja: Der Titel war schon gut gewählt: Der sehr kurzweilige Vortrag im Schnellredner-Stil zeigte die vielen, für den Laien an sich undurchschaubaren Tücken im Rechtsdschungel, in demn man sich offenbar zwangsläufig begibt, wenn man sich der digitalen Medien in einer Organisation wie der Hochschule bedient. Mir war und ist das Problem durchaus bewusst, immerhin hatte ich auch schon mit unseren Datenschutzbeauftragten an der Uni zu tun – aber mal ehrlich: Wollte man da alle Auflagen erfüllen, wären unsere Bildschirme alle schwarz. Ich würde mir aber – und das hat mir der Vortrag wieder mal klar gemacht – wünschen, dass sich die Hochschulleitungen etwas intensiver mit dem Problem befassen und verständliche (!) und sinnvolle (also das Gegenteil von absurden) Regelungen an uns weitergeben.

Was Prof. Khan von der UNESCO Neues sagen wollte (dazu gibts leider keinen Link), habe ich ehrlich gesagt nicht ganz verstanden: Die wachsende Bedeutung von Wissen und Bildung kann man sicher nicht oft genug betonen, aber besonders spannend war es dann doch nicht.

Dass Friedrich Nowottny (leider auch kein Link) als Abendredner auftrat, war schon eine besondere Sache – auch wenn man vielleicht den möglichen Bezug zum Veranstaltungsmotto hätte herstellen können und sollen. Aber egal: Nach einer unterhaltsamen Einführung von Rolf Schulmeister konnte man am Abend des ersten Tages mal wieder einem Erzähler (im weitesten Sinne) zuhören, dem es gelang, ohne Folien unsere Aufmerksamkeit zu fesseln. Mir jedenfalls hat es gefallen!

Ich hoffe ja, dass zumindst die Keynotes auch aufgenommen wurden und zugänglich gemacht werden (ich muss sagen: das haben die Züricher bei der diesjährigen GMW wirklich gut gemacht). Ach ja: mein eigener Vortrag war auch noch (ich habe an anderer Stelle schon darauf verwiesen). Das, was an Rückmeldung bei mir angekommen ist, war durchaus positiv. Meine Folien sind ohne mündliche Erläuterung sicher nicht so aussagekräftig – aber trotzdem: Falls es jemanden interessiert: Hier ist die pdf-Version.

Im Monment arbeite ich mich durch einen Berg von Bachlorarbeiten: Nun, ein paar wenige Magister- und Diplomarbeiten sind auch darunter; zudem die ersten Masterarbeiten. Fakt ist: Es sind zu viele für einen bzw. eine. Es kostet mich schon eine gehörige Portion Motivation, jede Arbeit mit der gleichen Gewissenhaftigkeit und mit einem möglichst gerechten Auge zu lesen und zu bewerten. Seit Jahren arbeite ich bei solchen Begutachtungs- und Bewertungsaufgaben mit einem festen Beurteilungssystem, das mir die Arbeit erleichtert, weil es mich zwingt, z. B. alle Abschlussarbeiten nach dem gleichen Muster zu beurteilen. Trotzdem: Gerecht ist das natürlich alles nie. Gerecht ist kein Assessment – und doch wird es immer mehr – dieser beständiger Druck, alles mögliche zu bewerten, mit Punkten und Noten zu versehen. In Phasen wie diesen, in denen ich ein- bis zweimal die Woche solche „Gutachten-Tage“ einschiebe, wird mir das immer so richtig bewusst. Bald aber treffen auch schon wider die ersten „Teil-Leistungen“ aus verschiedenen Blended Learning-Veranstaltungen (ja, ja, wir reden nicht nur davon, wir tun es auch ;-)) auf meinem Rechner ein: Concept Maps, Rechercheergebnisse, Dokumentationen; und in der Präsenzlehre sind es halt Referate und andere Formen der „Manifestierung von Wissen“. Das ist mitunter spannend und wenn die Leistungen gut sind, macht es auch Spaß. Aber der ewige Druck, alles zu quantifizieren (paradoxerweise auch die Qualität – nämlich in Form von Noten) ist letztlich ermüdend – und doch kommen wir da nicht raus – leider.

Andererseits ist Assessment natürlich auch ein Feedback und in dieser Funktion geradezu „lebenswichtig“ für das Lernen bzw. für einen Lernenden, denn jeder weiß, wie enttäuscht man selbst (als Lernender) ist, wenn auf das eigene Bemühen und eine Leistung keine Reaktion erfolgt. Vielleicht habe ich manchmal ja auch nur ein Problem damit, weil es einfach zu viel ist. Ich frage mich ja desöfteren, woher die oft zitierte Relation „1 Hochschullehrer auf 60 Studierende“ kommt. 60 Studierende versorgen – ich meine, da würde ich mir über das Assessment gar nicht mehr solche Gedanken machen. Leider aber sind es bei uns nämlich sehr viel mehr. Folglich muss es auch heute noch Hochschullehrer geben, die mit einer sehr kleinen Schar von Studierenden die Chance haben, statt Qualifizierung und Zertifizierung via Punkten und Noten so etwas wie Bildung zu betreiben … wo die wohl sind?