Kürzlich habe ich noch einmal die aktuellen Empfehlungen des Wissenschaftsrats (2015) zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt (online hier) zur Hand genommen (es handelt sich um den zweiten Teil einer Empfehlungsreihe, die sich speziell der Arbeitsmarktrelevanz von Studienangeboten widmet). Nachdem ich das Dokument schon mal im November kursorisch durchgesehen hatte, habe ich es jetzt noch einmal unter der Frage gelesen, welchen Stellenwert der Wissenschaftsrat in diesem Papier der Persönlichkeitsbildung beimisst. Um diese Frage beantworten zu können, fasse ich zunächst ein paar aus meiner Sicht relevante Inhalte (selektiv!) zusammen:
Kategorie: gefunden
Implizite Suchbewegung
„Darüber bin ich zufällig gestolpert“ – ich beobachte, dass ich das öfter mal sage, wenn ich auf Texte stoße, an denen ich hängenbleibe, obwohl ich eigentlich etwas anderes machen wollte. Und da ich (so glaube ich jedenfalls) nicht an dieser mysteriösen Krankheit der Prokrastination leide (früher formulierte man die Diagnose vielleicht auch ein wenig freundlicher als „Bummelei“), gehe ich mal davon aus, dass es einen Grund gibt, warum ich hängen bleibe. Und dieser Grund kann nur darin liegen, dass Aufmerksamkeit und Interesse in einem Maß geweckt werden, das ausreicht, um andere, zunächst scheinbar wichtigere Dinge, mal ein, zwei Stunden (oder länger) liegen zu lassen. Das ist mir heute Morgen um 5.00 (sowieso eine der besten Zeiten des Tages) mit einem Text von Günter Rexilius passiert (online hier zu lesen).
Ein gutes Jahr
Seit sich der Soziologe Hartmut Rosa kritisch mit der Zeitalter der Beschleunigung auseinander gesetzt hat (hier), scheint er sich vermehrt dagegen wehren zu müssen, als Entschleunigungsguru angesehen zu werden. Das jedenfalls kann man in einem aktuellen Interview (hier) hören, das sich um den „ewigen Steigerungszwang“ dreht. Ausgangspunkt der Überlegungen von Hartmut Rosa ist die Feststellung, dass Menschen immer mehr bestimmte Dinge nicht um ihrer selbst willen tun, sondern um damit etwas zu erreichen bzw. um das ökonomische Kapital, das soziale Kapital, das kulturelle Kapital, ja sogar das Körperkapital zu steigern. Auch die Hochschulen ticken inzwischen so: „An Hochschulen zum Beispiel heißt es, es war ein gutes Jahr, wenn wir mehr Studierende haben, mehr Doktoranden, mehr Drittmittel, mehr internationale Publikationen usw.“ (was unter anderem an die Erkenntnisse von Richard Münch erinnert – siehe z.B. hier). Und genau das werde dem Menschen zum Problem, ohne dass er es aber alleine lösen könnte: „Es ist ganz wichtig zu sehen, dass man nicht einfach nur entschleunigen kann oder solche Oasen für alle schaffen, während gleichzeitig das System weiterhin ein Steigerungssystem ist.“ Das sei der kritische Punkt, denn moderne kapitalistische Gesellschaften setzen auf Steigerungen, weshalb man letztlich Systemreformen brauche; oder anders formuliert: Die große Sehnsucht der Menschen nach Langsamkeit und Resonanz sei unter den Bedingungen des Steigerungszwanges nicht möglich.
Hauptsache Hochglanz
Hochglanzbroschüren und findige PR-Abteilungen gab es früher nur in der Industrie. An der Universität schaute man manchmal neidisch, oft aber auch erleichtert auf den einen oder anderen Kooperationspartner in der Wirtschaft und nahm staunend die dortigen umtriebigen Aktionen der Marketing-Leute zur Kenntnis. Heute sind diese auch an Universitäten angekommen. In der November-Ausgabe von Forschung und Lehre ist (hier) das Thema PR und Wissenschaft ebenfalls aufgegriffen – durchaus kritisch und das erscheint mir auch dringend nötig, denn Forschung und Lehre sind keine Ware – Wissenschaft, Forschung und Lehre folgen einer eigenen Logik. Nun macht Karsten Gäbler (Universität Jena) in einem Gastbeitrag auf der Plattform von Hochschulform Digitalisierung darauf aufmerksam, dass zwischen der aktuellen PR zur Digitalisierung einerseits und der Realität an deutschen Hochschulen andererseits eine erhebliche Lücke klafft:
Die Schule als Modell!?
Neuerdings legen uns Artikel aus der Feder von Mitgliedern des Wissenschaftsrates insbesondere in der ZEIT dringend nahe, dass wir bei der Verbesserung der Hochschullehre von der Schule lernen sollten. Den Anfang machte Volker Meyer-Guckel bereits im April 2015 (hier) mit der Aufforderung, Verschulung nicht immer nur negativ zu sehen, sondern eher mal die Schule als Vorbild zu nehmen. So sollte man z.B. Lehrende auf ihre Aufgaben systematisch vorbereiten und regelmäßig fortbilden – wogegen wirklich gar nichts einzuwenden wäre, würde das nicht auch gepaart sein mit pauschalen Feststellungen über Unwille und Unfähigkeit von Hochschullehrenden, sich für die Lehre zu engagieren. Und nun Manfred Prenzel (hier): Von der Schule zu lernen, bedeutet für ihn, sich an gutem Unterricht in der Schule zu orientieren. Nun mag auch das in Grenzen eine Bereicherung sein, wenn man sich gelingendes Lehren und Lernen in verschiedenen Bildungskontexten also auch in Schulen, anschaut, um Impulse für die Hochschullehre zu gewinnen. Die Grenzen aber sind schnell erreicht, wenn man Ziele, Zielgruppen und Gegenstände der Schul- und Hochschulbildung miteinander vergleicht. Dass ausgerechnet der WISSENSCHAFTsrat so leichtfüßig über diese Unterschiede hinwegzugehen scheint, verwundert doch schon.
Mehr davon!
In der aktuellen Ausgabe der Psychologischen Rundschau (Psychologische Rundschau, 66 (4), siehe hier) findet sich eine interessante Diskussion zu Fehlauffassungen im Bereich Lehren und Lernen mit Anwendungsbeispielen in der Hochschullehre. Alexander Renkl liefert dazu den Impuls mit einem Beitrag, der den Titel trägt: „Drei Dogmen guten Lernens und Lehrens: Warum sie falsch sind (Renkl, 2015, 211 – 220). Ich kopiere hier mal das Abstract rein, weil es die Inhalte gut auf den Punkt bringt:
„Es werden Fehlannahmen (Dogmen) über Fragen des Lernens und Lehrens in Schule und Hochschule diskutiert, die in öffentlichen, aber auch in fachlichen Diskussionen immer wieder zum Vorschein kommen. Das Konstruktivismus- und Aktivitätsdogma besteht darin, Lernarrangements ungerechtfertigter Weise in solche einzuteilen, die entweder passives oder aber konstruktives und aktives Lernen fördern. Das Dogma des guten Unterrichts spiegelt sich in der Annahme wider, dass es DEN guten Unterricht gibt. Das Strukturreformdogma manifestiert sich darin, dass bei Bemühungen um die Verbesserung von Bildungsqualität weniger das eigentlich ausschlaggebende Lehr-Lern-Geschehen im Unterricht als vielmehr Schul- oder Hochschulstrukturen fokussiert werden. Die Relevanz der Identifizierung dieser drei Dogmen wird exemplarisch an vier (immer wieder einmal) aktuellen Themen der Hochschullehre aufgezeigt: Vorlesung als veraltete Lehr-Lern-Methode? Problembasiertes Lernen als Qualitätsmerkmal von Hochschullehre? Evaluation von Lehrveranstaltungen durch Studierende? Reform der Lehramtsausbildung zur Verbesserung des Schulunterrichts?“
Ein aufmerksamer, mitdenkender, nachbohrender und kritisch konfrontierender Zuhörer
„Sehen Sie, ich bin ja mein akademisches Leben lang nur ein kleiner C2-Professor gewesen, ohne besondere Ausstattung, ohne eigene Assistenten, aber mit einem enormen Zulauf von Studenten, […]. Und es gab auch einen Kollegen, der auf eine schmunzelnde Weise hat durchblicken lassen, dass er das, was ich da tat, nicht wirklich für Wissenschaft hielt.“ (S. 46 f.). Das ist eine Selbstbeschreibung des Kommunikationspsychologen Friedemann Schulz von Thun in einem Buch, das bereits letztes Jahr erschienen ist.
Pörksen, B. & Schulz von Thun, F. (2014). Kommunikation als Lebenskunst. Philosophie und Praxis des Miteinander-Redens. Heidelberg: Carl-Auer.
Schulz von Thun – wer kennt den Kommunikationspsychologen nicht. Mindestens sein „Vier-Ohren-Modell“ ist ja so bekannt wie das Es-Ich-Überich von Freud. Nun hat Schulz von Thun aber keinen neuen Beststeller geschrieben. Vielmehr ist Bernhard Pörksen auf die Idee gekommen, ein – ich nenne es mal – Dialogbuch über ihn und sein Werk zu verfassen. Das Buch ist das Kondensat vieler Gespräche (Pörksen beziffert die Mitschriften auf 600 Seiten) über große und kleinere Fragen. Die rahmende Idee lässt sich vielleicht am besten mit dem Satz umreißen, von dem Pörksen glaubt, dass er das Werk von Friedemann Schulz von Thun auf den Punkt bringt: „Die Qualität der Kommunikation bestimmt die Qualität unseres Lebens“.
„Ein aufmerksamer, mitdenkender, nachbohrender und kritisch konfrontierender Zuhörer“ weiterlesen
Fremddisziplinär vereinnahmt
Nicht nur in der ZEIT werden Wissenschaftler/innen, ihre Arbeit und ihr (fehlender) Bezug Gesellschaft derzeit kritisch beleuchtet. Speziell auf die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft gemünzt findet sich dazu auch ein aktueller Beitrag in der Zeitschrift für Pädagogik.
Smith, R. & Keiner, E. (2015). Erziehung und Wissenschaft, Erklären und Verstehen. Zeitschrift für Pädagogik, 61 (5), 665-682.
Die ersten Sätze aus dem Abstract macht die Stoßrichtung des Beitrags bereits deutlich: „Erziehungswissenschaft scheint gegenwärtig weltweit, besonders in englischsprachigen Ländern, zunehmend von der Übernahme, gar der Imitation, naturwissenschaftlicher Methoden bestimmt zu sein. Ein Beispiel hierfür ist die gegenwärtige Begeisterung für randomisierte kontrollierte Studien (randomised controlled trials, RCTs), die oft als der Goldstandard in der medizinischen Forschung gelten. Ein anderes Beispiel ist die bislang unerfüllte Erwartung, dass die Neurowissenschaften uns alles darüber sagen könnten, wie Menschen lernen und wie sie besser, d. h. schneller und effektiver, lernen könnten.“
Wissensfeldchen in böhmischen Dörflein
Die ZEIT hat im August (2015) eine neue Serie begonnen: „Wo seid ihr Professoren?“ (ganz politisch unkorrekt ohne die Professorinnen und ich fühle mich trotzdem angesprochen und finde es nicht schlimm ;-)). Die ersten vier Beiträge stammen von Bernhard Pörksen, Sandra Richter, Stefan Sinzinger und Fritz Breithaupt – alles selbst Professor/innen, die entsprechend auch ihre persönlichen Wahrnehmungen schildern. Ich hoffe, dass noch mehr interessanter Lesestoff kommt; die ersten vier Beiträge lohnen sich schon mal die Lektüre.
Die Sache mit der Implementation
Kürzlich habe ich einen Beitrag über Design-Based Implementation Research (DBIR) gelesen – bereits zum zweiten Mal, weil ich beim ersten Lesen noch kein so rechtens Interesse fand:
Fishman, B.J., Penuel, W.R., Allen, A.-R., Cheng, B.H. & Sabell, N. (2012). Design-Based Implementation Research: An emerging model for transforming the relationship of research and practice. In B. J. Fishman & W. R. Penuel (Eds.), National Society for the Study of Education: Vol 112. Design Based Implementation Research (pp. 136-156). Online hier verfügbar
DBIR ist ein Ableger der Design-Based Research (DBR)-Bewegung. Im Zentrum von DBIR steht die Frage, was wo, wann und für wen funktioniert. Man konzentriert sich auf die Implementierung von Programmen, Konzepten, Methoden, Medien in der Bildung. DBIR verschreibt sich dem Ziel, Verbesserungen in der Bildung skalierbar und nachhaltig zu machen, also qualitativ gute und wirksame Programme, Konzepte, Methoden, Medien in die Breite zu tragen und langfristig zu verankern. Berücksichtigt wird, dass es man es im Bildungskontext nicht mit einfach zu beforschende Objekten zu tun hat, sondern mit sozialen Praktiken, die in der Regel an lokale Bedingungen angepasst werden müssen, um ihre potenzielle Wirkung zu entfalten. Eine skalierbare und nachhaltige Implementierung von Programmen, Konzepten, Methoden, Medien in der Bildung erfordert allerdings einen Wandel der Lehr-Lern- und Prüfungskulturen, inklusive Überzeugungen und Annahmen der Akteure. DBIR setzt auf eine enge Beziehung zwischen Wissenschaft und Praxis, die wechselseitig transformativ wirkt, also mit Veränderungen auf beiden Seiten einhergeht.