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Ausdruck von Hilflosigkeit

Unter dem Titel „Dauerproblem Gleichstellung“ findet sich in der duz mal wieder ein Beitrag zum Thema Quote – nun für Frauen in der Wissenschaft (hier). „Um sie jedoch zu erreichen, fordern Experten Sanktionsmöglichkeiten über die Drittmittelvergabe“. Frauenquote in der Wissenschaft inklusive Androhung von Sanktionen, natürlich in Form von Geldentzug, was ja bekanntlich immer am wirksamsten ist: Wird das was bringen? Wie wäre es mit einer Männerquote – in Kinderkrippen und Kindergärten, in der Grundschule, in der Altenpflege und überall da, wo man den Männern nach wie vor keine echte Chance eingeräumt hat, sich zu entfalten? Wenn es Frauenquoten gibt, dann bin ich im Gegenzug auch für Männerquoten. Überhaupt: Mädchen sind besser in der Schule und das weibliche Geschlecht insgesamt weniger kriminell etc. Lasst uns also doch den Männern helfen, oder?

Meine persönliche Erfahrung z.B. in Berufungskommissionen ist die: Externe Vorgaben werden formal abgehakt. Manchmal entstehen auch skurrile Diskussionen zum Thema Gleichstellung – als wäre Frausein schon ein Qualitätsmarkmal – natürlich nur formal. Informell ist ja eher das Gegenteil der Fall: Wie viel gewichtiger klingt doch ein Argument, wenn es mit einer lauten und tiefen Stimme vorgetragen wird. Dafür können aber nun die Männer nichts. Da stimmt etwas nicht mit unserer Wahrnehmung, mit unserer Kultur, mit unseren Routinen etc.

Susanne Keil fragt in ihrem Artikel in der duz: „Quotenforderungen sind meist Ausdruck von Hilflosigkeit. Was soll man noch tun, wenn man alles versucht hat?“ Hat man alles versucht? Glaube ich nicht: Ich meine, Ziel müsste es sein, dass Männer UND Frauen ein gemeinsames Leben, vor allem eines mit Kind oder Kindern, so gestalten, dass alle Beteiligten ihre Begabungen und Interessen einbringen können und nicht aufgrund des Geschlechts in eine bestimmte Rolle fallen. Und das gilt für Frauen ebenso wie für Männer. Zudem müssen wir wohl erst noch mühsam lernen, ansozialisierte Urteilsschemata abzulegen, die uns ebenso alle begleiten: Immer noch hat man ein Grinsen im Gesicht, wenn ein Mann unter vielen Frauen am Spielplatz sitzt oder gar im Kindergarten mit „seiner“ Gruppe Ball spielt. Immer noch ist es ein Problem, wenn Frauen in Führungspositionen unangenehme Entscheidungen gegenüber Männern treffen usw.

Was ich sagen will: Meiner Ansicht nach geht das Problem der Ungleichheit von Männern und Frauen auch in der Wissenschaft viel tiefer als dass man dem mit Quoten begegnen kann. Quoten werden immer geschickt umgangen werden können und sie sind ja auch dort sinnlos, wo es z.B. an geeigneten Frauen für eine Position fehlt.

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Natürlich können sie lesen

Auf der Web-Seite von Deutschlandradio Kultur kann man hier ein Interview mit dem Gerhard Wolf, Professor für Ältere Deutsche Philologie, nachlesen, der darin den Studienanfängern eine äußerst defizitäre Sprachkompetenz bescheinigt. Nun habe ich ja in diesem Blog auch schon ein paar Mal über die sprachlichen Probleme geschrieben, die mir vor allem immer zu Zeiten der Korrektur etwa von Hausarbeiten und anderen schriftlichen Leistungen der Studierenden auffallen (z.B. hier und hier).

Der Hintergrund ist eine Umfrage von Professoren an insgesamt 135 Fakultäten, die wohl regelmäßig durchgeführt wird. Die aktuelle Umfrage nun habe Ergebnisse zu Tage gefördert, die massive Kritik an der Sprachkompetenz von Studienanfängern beinhaltet. „Wir waren … über die Wucht der Kritik selbst überrascht“, so Wolf. Lustig ist, dass er die KMK mit den Ergebnissen nicht beunruhigen will, weshalb die Ergebnisse nicht veröffentlicht werden (wobei sie auch nicht zur Veröffentlichung gedacht waren). Ich gehe aber mal davon aus, dass die Online-Verbreitung dieses Interviews bei weitem über das hinausgeht, was man an Verbreitung mit einem wissenschaftlichen Artikel erreicht hätte.

Was beklagen die Profs an den Philosophischen Fakultäten nun genau? Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung und Grammatik, Probleme beim selbständigen Formulieren und beim Schreiben zusammenhängender Texte, aber auch mangelnde Lesefähigkeit. „Also, natürlich können sie lesen“, so Wolf, „Aber es fällt ihnen sehr schwer, den roten Faden eines Textes zu begreifen“. Ich kann das durchaus bestätigen, habe aber den Verdacht, dass es mindestens AUCH am Wollen liegt: Komplexere Texte sind eben anstrengend zu lesen; das gilt auch für das Formulieren präziser Sätze, die eine verständliche Aussage haben. Und viele wollen sich schlicht nicht so gerne anstrengen. Ich stelle das jetzt einfach mal als These in den (virtuellen) Raum …

Etwas seltsam ist Wolfs Auffassung von Medienkompetenz: Jüngere Leute könnten heute auch einiges besser als frühere Studierende; sie seien z.B. flexibler und hätten auch mehr Medienkompetenz. Es gehört also offenbar nicht zur Medienkompetenz, die eigene Sprache rezeptiv und produktiv zu beherrschen. Na ja, das liegt jetzt nicht allein an Wolf; viele Medienkompetenzdefinitionen übersehen das tatsächlich. Aber bitte: Es gibt nicht nur Fotos und Videos im Internet – will man das Netz vernünftig nutzen, sollte man eben auch sprachlich einigermaßen zurechtkommen, oder?

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Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens gegebenenfalls erläutern

„Der Allgemeine Fakultätentag (AFT), die Fakultätentage und der Deutsche Hochschulverband (DHV) haben unter Einbeziehung der fachspezifischen Besonderheiten und Belange gemeinsame, für alle Wissenschaftsdisziplinen geltende Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten (Bachelorarbeit, Masterarbeit, Dissertation und Habilitationsschrift) formuliert. Diese Grundsätze seien als Handreichungen für Prüfer und Prüflinge, Wissenschaftler und Studierende konzipiert, da die Wissenschaft angesichts von Plagiats- und Fälschungsaffären der Selbstvergewisserung bedürfe“ – so steht es im aktuellen Newsletter des DHV. Das Positionspapier ist hier abzurufen.

Zu den Grundsätzen wissenschaftlicher Praxis heißt es unter anderem:

„Wissenschaft ist die Suche nach Wahrheit. Der redliche Umgang mit Daten, Fakten und geistigem Eigentum macht die Wissenschaft erst zur Wissenschaft. Die Redlichkeit in der Suche nach Wahrheit und in der Weitergabe von wissenschaftlicher Erkenntnis bildet das Fundament wissenschaftlichen Arbeitens. … Die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens sind in allen Wissenschaftsdisziplinen gleich. Oberstes Prinzip ist die Ehrlichkeit gegenüber sich selbst und anderen. Forschungsergebnisse und die ihnen zugrunde liegenden Daten müssen ebenso genau dokumentiert werden und überprüfbar sein, wie die Interpretationsleistungen und ihre Quellen. Die Bereitschaft zum konsequenten Zweifeln an eigenen Ergebnissen muss selbstverständlich bleiben.“ (S. 2)

Für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten werden insgesamt elf Punkte aufgelistet: Originalität und Eigenständigkeit (gelten als die wichtigsten Qualitätskriterien jeder wissenschaftlichen Arbeit); korrekte und sorgfältige Recherche und Zitation; Offenlegen von externen Einflüssen; sorgfältige Zuschreibung von Aussagen (anderer Autoren); sorgfältige Übersetzungen (wenn es welche gibt); Verwendung tradierten Allgemeinwissens einer Fachdisziplin ohne Zitierungen (was jeweils nur die Fachdisziplin entscheiden kann); keine Plagiate und Datenmanipulation; Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte („Die Übernahme eigener Arbeiten und Texte verstößt dann gegen die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis, wenn diese Übernahme in einer Qualifikationsarbeit nicht belegt und zitiert wird“); Ablehnung jeglicher Form von „Ghostwriting“; keine Autorenschaft, wenn man nicht nachweislich mitgearbeitet hat; doppelte Verantwortung für das Ergebnis („Die Verantwortung für die Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens trägt in erster Linie der Verfasser einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit. Aber auch den Betreuern und/oder den Prüfern kommt Verantwortung zu. Die Aufgabe der Betreuer ist es, den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern. Die Aufgabe der Betreuer und Prüfer ist es auch, Zweifeln an der Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens bei einer Qualifikationsarbeit konsequent nachzugehen.“).

Die etwas inkonsistent gestalteten Grundsätze treffen sicher die wichtigsten Punkte, die fächerübergreifend gelten sollten. Da es Grundsätze sind, ist auch nachvollziehbar, dass es sich um selbstverständliche Forderungen handelt, von denen man an sich meinen könnte, dass sie nicht gesondert formuliert werden müssen. Viele Verstöße, die in den letzten beiden Jahren aufgedeckt und diskutiert wurden, machen es aber offenbar nötig, immer wieder daran zu erinnern. Schwierig finde ich allerdings des Passus „Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte“, insbesondere für Dissertationen und Habilitationsschriften: Geht es um empirische Befunde, die man schon einmal publiziert hat, lässt sich der Grundsatz natürlich ohne weiteres anwenden. Aber wenn es um die gedankliche Arbeit an Begriffen und theoretischen Konstrukten geht, wird es schon schwierig: Man erfindet in neuen Texten/Arbeiten im Laufe des eigenen wissenschaftlichen Qualifikationsprozesses seine Gedanken nicht immer wieder völlig neu, sondern baut auf diesen auf.  Soll man sich hier in jedem zweiten Satz selbst zitieren oder wie hatten sich das die Verfasser genau vorgestellt? Erstaunt aber hat mich vor allem die Formulierung, dass es Aufgabe der Betreuer sei, „den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern.“ Was ist das denn für eine Auffassung von Hochschullehre? Habe ich das richtig verstanden? Mal eben etwas mitteilen und gegebenenfalls (also wirklich nur, wenn das nötig ist) erläutern? Da haben wir jetzt (oder nicht?) solche Hoffnungen in den Qualitätspakt Lehre gesetzt, um das zu lesen?

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Autoritätshörigkeit und moralischer Konformismus

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft findet sich erfreulicherweise auch ein offen zugänglicher Beitrag, der aus meiner Sicht höchst lesenswert ist: Der Text stammt von Axel Honneth und trägt den Titel „Erziehung und demokratische Öffentlichkeit. Ein vernachlässigtes Kapitel der politischen Philosophie“. Es handelt sich um die schriftliche Fassung des Festvortrags, den Honneth zur Eröffnung des DGfE-Kongresses im März 2012 gehalten hat. Honneth bezieht sich in seiner Argumentation vor allem auf die Schule; aus meiner Sicht aber haben viele seiner Überlegungen auch für die Hochschule Gültigkeit.

Im Kern geht es Honneth darum, das „Verbindungsglied zwischen … Bildungskonzeption und politischer Philosophie“ (S. 2) in Form der „Idee des guten Bürgers“ zu beleuchten. Er kommt (in Teil I) zu dem Schluss, dass uns heute genau dieses Verbindungsglied abhanden gekommen ist: „Die Demokratietheorie hat sich von ihrer Zwillingsschwester, der Lehre von der angemessenen Organisation und Methode einer demokratischen Bildung, verabschiedet …“ (S. 3). Dies könne, so Honneth, nicht einfach nur als Folge der zunehmenden Differenzierung der Wissenschaften betrachtet werden, da organisierte Bildung viel zu umfassend zu den Bestandsvoraussetzungen des demokratischen Rechtsstaats gehöre. Umgekehrt gelte natürlich auch, dass speziell die schulische Erziehung zur schleichenden Untergrabung einer Demokratie beitragen könne, „wo sie nämlich Autoritätshörigkeit und moralischen Konformismus vermittelt“ (S. 4). Honneth vermutet zum einen, dass man in unserer Gesellschaft den Glauben daran verloren hat, organisierte Bildung habe großen Einfluss auf die Demokratie (positiv wie negativ); zum anderen macht er Prozesse der Ökonomisierung (Karriereförderung als Lehr-Lernzweck) für die Trennung von Bildung und Demokratie verantwortlich.

Im mittleren Teil seines Beitrags liefert Honneth eine Gegenüberstellung der Auffassungen zur demokratischen Erziehung (und zwar in öffentlichen Einrichtungen) von Kant, Durkheim und Dewey, deren Aktualität er für heutige Herausforderungen deutlich machen will. An manchen Stellen dieses Teils (Teil II) musste ich an die immer wieder aufflammende Diskussion über Vor- und Nachteile formalen und informellen Lernens und an die aus meiner Sicht überhöhte Vorstellung vom Segen informeller Bildung denken – aber das versteht man wohl nur, wenn man den Text selbst gelesen hat. Letztlich geht es Honneth darum, die „öffentliche Erziehung als zentrales Organ der Selbstreproduktion von Demokratien zu begreifen“ (S. 11). Meiner Einschätzung nach können auch Hochschulen als ein solches Organ der Selbstreproduktion von Demokratien gesehen werden! Denn auch hier besteht die Gefahr, durch die Fixierung auf ökonomisch verwertbare Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen diejenigen zu vernachlässigen, die wir für die Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft brauchen.

Mit Anforderungen an solche Weiterentwicklungen endet auch Honneths Text (Teil III), indem er auf zwei große Trends aufmerksam macht: zum einen auf den wachsenden Multikulturalismus und zum anderen auf die „Digitale Revolution“ (S. 12). Letztere stelle neue Instrumente der politischen Wissensbildung bereit, und junge Menschen müssten lernen, sich dieser Instrumente zu bedienen. Zugegebenermaßen ist Honneth auf diesen letzten Seiten etwas dünn, aber er ist ja auch kein Bildungswissenschaftler. In seinen Aussagen zur Verknüpfung von Bildung und Demokratie jedoch liefert er für mich einige überzeugende Argumente dafür, die Verantwortung von Bildungsorganisationen (ihr Zweck und ihre Ziele) einerseits und die von Lehrenden (jenseits ihrer Rolle als bloßer Begleiter und Coach) andererseits wieder stärker in den Blick zu nehmen und die Rolle der Bildung für die Demokratie neben der Rolle der Bildung für die Wirtschaft nicht systematisch aus dem Bewusstsein zu drängen.

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Alles eine Frage des Geldes

Am Wochenende bin ich in der ZEIT (vom 14. Juni) unter der Rubrik „Chancen“ an folgender Überschrift (natürlich) hängen geblieben: „Die Edupunks kommen!“ (Jochen Robes war mal wieder schneller und hat hier bereits davon berichtet). Es handelt sich um ein Interview mit Ayad al-Ani von der ESCP Europe Wirtschaftsschule Berlin. In dem Interview stellt al-Ani einige Prognosen auf, die inhaltlich nicht weltbewegend sind und nur thematisieren, was seit Jahren in Zeitschriften und Büchern publiziert wird (und wohinter vereinzelt auch theoretische Konstrukte, vor allem aber Einzelentwicklungen wie auch zahlreiche Erprobungen mit Pilotcharakter stecken): also z.B. Vorlesungsaufzeichnungen und andere freie Bildungsressourcen, die offen zugänglich sind, Nutzung von Wikis etc. Sicher hat al-Ani Recht, wenn er bedauert, dass „innovative Lerntechnologien“ noch zu wenig Thema an deutschen Hochschulen sind. Zudem spricht er verschiedene Blended Learning-Möglichkeiten an, die dazu führen könnten, Präsenzzeit sinnvoller als für reine Vermittlung zu nutzen, die man auf andere Art und Weise, nämlich auch online, relativ gut umsetzen kann. Auch darin kann ich al-Ani durchaus zustimmen. Insbesondere ist das keine Vision, sondern wird durchaus von einer ganzen Reihe von Lehrenden schon seit längerem so praktiziert – aber sicher nicht flächendeckend – das ist richtig.

Ich habe mit diesen Aussagen also kein Problem. Ein Problem aber habe ich mit Thesen wie: „Die Studenten werden sich ihre eigene Lernbiografien zusammenstellen und dabei nicht unbedingt ein bestimmtes Studienfach an einer einzelnen Hochschule wählen“ (das sind dann übrigens die Edupunks). Mit dieser Prognose beginnt das Interview. Alexandra Werdes, die das Gespräch führte, fragt gegen Ende desselben kritisch, ob das nicht überfordernd für die Studierenden sei; al-Anis Antwort lautet: „Wahrscheinlich wird es Scouts geben, die gemeinsam mit den Studenten Lernpfade festlegen. Das Lernpfad-Management kann ähnlich wie die Studienberatung in der Uni stattfinden oder auch von unabhängigen Dienstleistern angeboten werden. Auch eine Internetplattform ist denkbar: Da gibt man dann die Interessen und das Budget an, und die Agenturen suchen entsprechende Möglichkeiten heraus“.

Es wäre wohl besser gewesen, diese Aussage wäre am Anfang des Interviews gestanden, dann hätte man sich den Rest sparen können: Profs – aber bitte nur die „Medienstars“ – produzieren Hochglanz-Lernangebote, legen diese quasi in virtuellen Regalen ab und Scouts oder Lernpfad-Manager stellen dann für den Studierenden je nach Budget mehr oder weniger attraktive Lernmodule zusammen – ist dann halt alles eine Frage des Geldes. Im Trend der Ökonomisierung auch der Hochschulbildung hat das in gewisser Weise etwas von Konsequenz. Was das mit Punk zu tun hat (war das nicht mal die Idee von unangepasstem Verhalten, Provokation und Rebellion – bevorzugt auf der Straße und in der Musik?) müsste mir Herr al-Ani allerdings erst mal erklären. Aber es macht sich halt gut, progressiv klingende Schlagworte mit neuen Geschäftsideen zu verbinden und mit einem Hauch von Bildung für alle zu umgeben.

Nur zweite Garnitur

Dieter Lenzen – einst Befürworter der Reformen in der deutschen Hochschullandschaft – hat in den letzten beiden Jahren des Öfteren einen kritischen Ton angeschlagen, was die Anforderungen und vor allem Veränderungen an unseren Hochschulen betrifft – zu Recht wie ich finde. Aktuell gibt es einen kurzen Beitrag auf Spiegel online von ihm (hier), in dem er anmahnt: „Wir brauchen ein Wettbewerbsmoratorium. In den nächsten zehn Jahren darf es solche Großwettbewerbe nicht geben, weil die Universitäten sich nicht selten entweder fast ´zu Tode gesiegt´ oder an den Rand der Erschöpfung ´geantragt´ haben.“ Er plädiert zum einen für „Planungsruhe“ und zum anderen für einen neuen Blick auf die Leistungsfähigkeit und Kreativität Einzelner oder kleiner Gruppen: „Die Republik kann es sich nicht leisten, diese kleineren Einheiten zur ´zweiten Garnitur´ verkommen zu lassen, sondern die nächste große Welle muss die Förderung der Potentialbereiche enthalten und dieses unter Bedingungen von Transparenz, unter Relativierung des ´Klumpenprinzips´ und im Vertrauen auch auf die Exzellenz einzelner.“

Um den Exzellenzbegriff wird es übrigens auch auf dem diesjährigen GMW-Jahreskongress in Wien gehen (Motto „Digitale Werkzeuge für exzellente Forschung und Lehre“) – meiner Ansicht nach in der Wissenschaft ein eher überflüssiger Begriff, wenn man davon ausgeht, dass Wissenschaft immer daran gelegen ist (oder sein sollte), über den bloßen Schein „hinauszugehen“ (also dann auch „herauszuragen“ – lat. excellere), um den Dingen auf den Grund gehen zu können.

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Böse Werkzeuge

Sowohl auf Spiegel online (hier) als auch im duz-magazin (hier) ist seit kurzem ein Beitrag von Armin Himmelrath zur „Streitkultur in der Wissenschaft“ zu lesen. Die dort zitierten Wissenschaftler sind sich uneins, ob fruchtbare Kontroversen um die Sache nach wie vor in der Wissenschaft stattfinden oder sich langsam auflösen – unter anderem aufgrund von Angst vor Nachteilen für die eigene Wissenschaftlerkarriere. Am Ende des Beitrags kommen auch Blogs zur Sprache – mit der typischen eher ablehnenden Haltung (von einzelnen Ausnahmen einmal abgesehen). Da kommen dann Hinweise wie „erst nachdenken, dann schreiben“, als würde man beim Bloggen das Hirn ausschalten. Oder: Für den „intellektuellen Funkenflug“ brauche mal reale Räume – na ja, also so viele intellektuelle Funkenflüge habe ich jetzt auf Tagungen oder anderen Anlässen der realen Zusammenkunft auch noch nicht erlebt. Interessant ist auch die Aussage „Blogs und Mails wirken als Beschleuniger“, bei der das Verfassen von Mails und das Bloggen gleich mal zu EINER Gruppe böser Werkzeuge deklariert werden – wohl weil man zu beidem einen Computer braucht. Und wenn ich lese, „der Wettstreit zwischen Argumenten sei online nicht zu ersetzen“, dann wundere ich mich schon ein bisschen über die weltfremde Haltung gegenüber dem technologischen Wandel, der längst alle Lebensbereiche erreicht hat – nur eben manche Professoren-Büros nicht. Aber vielleicht ist das Plädoyer für „menschliche Nähe“ (versus unmenschliche Cyber-Profs) auch einfach nur eine (nach wie vor wirksame) Taktik, um sich die Anforderung nach mehr Transparenz und öffentlicher Kommunikation vom Hals zu halten.

Zum Thema „Öffentlichkeit und Wissenschaft“ möchte ich bei der Gelegenheit auf einen Beitrag von Julia Russau verweisen, die sich mit dem Thema im Zusammenhang mit „sozialer Arbeit“ widmet (hier).

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Sich selbst ein Rätsel

In der aktuellen Ausgabe von Forschung und Lehre beschreibt und deutet der Soziologie-Professor Stefan Kühl die enorme Komplexitätssteigerung bei der Gestaltung von Bologna-Studiengängen. Dabei verwendet er eine einleuchtende Analogie: Das Sudoku-Rätsel. Dankenswerter Weise findet sich auf der Web-Seite von Stefan Kühl ein längeres Arbeitspapier zu diesem Thema, nämlich hier. Anbei die vorangestellte Zusammenfassung:

„Als „Sudoku-Effekt“ wird bezeichnet, wenn durch die Verknüpfung verschiedener vorgeschriebener Programmformen der Charakter einzelner Elemente festgelegt wird. In diesem Arbeitspapier wird argumentiert, dass bei der Konzeption von Studiengängen durch die vorgeschriebene Kombination von jeweils in Leistungspunkten ausgedrückten Profilen, Modulen, Veranstaltungen und Prüfungsformen die Anforderungen einer Zahlenarithmetik die inhaltlichen Überlegungen zu den Studiengängen überlagern. Die Dauer-Reform von Studiengängen im Rahmen des Bologna-Prozesses lässt sich damit erklären, dass die durch den Sudoku-Effekt produzierten Studiengänge den alltäglichen Anforderungen eines Studiums nicht mehr gerecht werden. Die permanenten informellen Abweichungen von den Studiengangstrukturen werden deswegen zum Anlass genommen, diese immer wieder zu reformieren. mit dem Lösen eines Sudoku-Rätsels verglichen.“

Ich kann der Analyse von Kühl nach meinen teilweise absurden Erfahrungen zur Studienganggestaltung an zwei Universitäten nur voll und ganz zustimmen: Man beginnt mit inhaltlichen Überlegungen und endet beim Zusammenrechnen von Punkten, verschiebt und tauscht Module und Veranstaltungen so lange aus, bis man bei der magischen Zahl 180 (Bachelor) bzw. 120 (Master) ist, und freut sich am Ende wie ein Buchhalter, wenn die Summe stimmt. Kühl ist darüber hinaus zuzustimmen, wenn er feststellt: „Kein Studiengangplaner eines Masters setzt sich hin und überlegt, wie er die Wahlmöglichkeiten für Studierende möglichst auf null reduzieren kann. Keine Arbeitsgruppe zur Studienreform entwickelt bewusst Strategien, um Studierenden im Rahmen ihres Studiums möglichst viele Kontakte zum Prüfungsamt zu ermöglichen. Kein Dekanat bringt bewusst eine Kurzbeschreibung eines Studienganges in die Fakultätskonferenz ein, die so kompliziert ist, dass die Details nur noch von den Spezialisten in der Studienberatung verstanden werden können.“ Die genannten und noch viele andere Effekte sind bittere Nebenwirkungen, die neue Probleme hervorrufen, für die man wieder neue Lösungen und Regeln braucht, die die Modulhandbücher dicker und dicker werden lassen.

Ein wichtige Ursache für die Komplexitätsexplosion sieht Kühl darin, dass immer mehr Ebenen in die Bologna-Studiengänge eingezogen wurden: Gab es vor Bologna die Ebenen Profile, Veranstaltungen und Prüfungen, haben wir heute Profile, Module, Veranstaltungen, Prüfungen und Leistungspunkte. Alles soll flexibel gestaltet sein, aber am Ende bitteschön exakt zusammenpassen. An sich hätte man durch reines Nachdenken schon die später empirisch nachweisbaren chaotischen Folgen vorhersehen kennen. Ich bin seit einiger Zeit Studiendekanin und Verantwortliche einer Studiengangkoordination, aber ohne Blick in FPO und Modulhandbücher komme ich immer noch nicht aus. Selbst die Umsetzung eigener Gedanken in diesem Gestrüpp kann einem ein paar Monate später ein einziges Rätsel sein.

Am Ende erweist sich vor allem das System ECTS nicht nur als besonders komplexitätssteigernder Faktor, sondern auch als ein Faktor, der die inhaltliche Komplexität eines Studiengangs schlicht ignoriert. Kühl formuliert das in seinem Arbeitspapier so:

„Die Anzahl von Modulen, die Zuweisung von Prüfungen zu den Modulen, die Bewertung von Modulen, Veranstaltungen und Prüfungen mit Leistungspunkten wird immer wieder verändert, um am Ende irgendwie genau auf die 180 und 120 Leistungspunkte zu kommen. Wenn man nur ausreichend verschiebt, modifiziert und neuberechnet, dann geht es am Ende irgendwie auf. Bloß: Genauso wie beim Sudokurätsel die Anordnung der Zahlen zwischen eins und neun letztlich willkürlich ist und nur durch die notwendige Vernetzung mit anderen Zahlenreihen begründet ist, wird dann auch die Anordnung von Modulen, Veranstaltungen und Prüfungen in Studiengängen häufig am Ende nur noch durch die durch die Leistungspunktlogik definierten Konsistenzanforderungen getragen.“

Das Schlimmste aber ist: Man spielt das mit! Man muss es mitspielen, wenn man nicht sein Amt abgeben will. Denn: „Dass das mit den Leistungspunkten stimmt, damit wir akkreditiert werden“ (so ein Satz, den ich in den letzten Jahren und Monaten sehr oft gehört habe) ist oberstes Credo der aus dem Boden sprießenden Stellen für Qualitätsmanagement und Evaluation, die sich zusammen mit dem Controlling und der Verwaltung von Drittmitteln längst zur eigentlichen Hochschulleitung gemausert haben. Dies ist denn auch ein Element des bürokratischen Teufelskreises, den Kühl wie folgt beschreibt: „Die Schaffung von immer mehr Regeln und die Zentralisierung von Entscheidungen an der Spitze der Organisation führe nicht nur zu Frustration, Distanzierung und Teilnahmslosigkeit bei den betroffenen Personen, sondern auch zu vielen wildwüchsigen lokalen Anpassungen. Auf diese reagiere die Organisationsspitze dann mit dem einzigen Mittel, das ihnen zur Verfügung steht: Mit dem Erlass neuer Regeln.“ Stimmt! So beobachte auch ich das. Was tun? Kühl empfiehlt die „Abschaffung sowohl der verpflichtenden Abbildung aller Veranstaltungen und Prüfungen in Form von Modulen als auch der verpflichtenden Berechnung aller Veranstaltungen, Prüfungen, Selbststudiumsphasen und Praktika in Leistungspunkten.“ Ich meine, die Abschaffung von Leistungspunkten, die nachweislich (auch meiner Erfahrung nach) ohnehin keiner realen Zeitinvestition entsprechen, würde die schlimmsten Probleme beseitigen und immerhin schon mal den Weg vom Sudoku-Rätsel zum semantisch nachvollziehbaren Kreuzwort-Rätsel ermöglichen.

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Wachsendes Interesse oder doch eher ein zäher Prozess?

In der Zeitschrift Educational Researcher findet sich ein aktueller Text zum Thema Design-Base Research von Terry Anderson. Hier zunächst einmal die komplette Literaturangabe:

Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41 (1), 16-25. (online hier)

Kernbotschaft des Textes ist, dass das Interesse an Desig-Based Research (DBR) wachse, was über eine Analyse von Zeitschriftenbeiträgen belegt werden soll. Im ersten Teil des Beitrags fassen Anderson und Shattuck noch einmal die wesentlichen Merkmale von DBR zusammen. Da findet sich nichts wesentlich Neues im Vergleich zu den bereits viel zitierten Artikeln zum Thema. Interessant ist aber der angestellte Vergleich mit der „action research“, denn oft wird dem DBR-Ansatz vorgeworfen, dass er nur ein neuer Aufguss der alten Praxis- oder Handlungsforschung sei. Der zweite Teil des Beitrags stellt dann die Inhaltsanalyse von Zeitschriftenartikeln vor, die mit dem Ziel durchgeführt wurde, festzustellen, ob und inwiefern das Interesse an DBR gestiegen ist. Über die Methode kann man streiten, aber immerhin liefert die Studie einen Überblick darüber, dass und in welcher Gewichtung z.B. theoretische Arbeiten zum DBR-Ansatz und/oder konkrete Studien nach dem DBR-Ansatz in den gefundenen Beiträgen beschrieben werden, zu welchen Lehr-Lerngebieten DBR-Studien durchgeführt werden, welche Fragestellungen bzw. Erkenntnisinteressen im Vordergrund stehen und wie die angestrebten Verbesserungen (z.B. kleine oder größere Innovationen) zu charakterisieren sind. Das schulische Lehren und Lernen jedenfalls macht den größten Kontext aus, der mit DBR bearbeitet wird. Klar erkennbar ist auch, dass didaktische Bemühungen im Zusammenhang mit digitalen Technologien nach wie vor der Treiber für DBR-Aktivitäten sind. Abschließend möchte ich zwei Sätze zitieren, die aus meiner Sicht einen ganz wesentlichen Aspekt von DBR auf den Punkt bringen:

„Unlike quantitative studies, most DBR studies do not produce measureable effect sizes that demonstrate ´what works´. However, they provide rich descriptions of the contexts in which the studies occurred, the challenges of implementation, the development processes involved in creating and administrating the interventions, and the design principles that emerged.” (p. 22)

Zur Genese des Textes schreibt Anderson hier in seinem Blog – auch ganz interessant.

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Systematisch falsch

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Pädagogik findet sich ein aus meiner Sicht sehr interessanter Artikel von Ewald Terhart mit dem Titel „´Bildungswissenschaften´: Verlegenheitslösung, Sammeldisziplin, Kampfbegriff?“ (2012, Heft 1).

Ausgangspunkt ist Terharts Beobachtung, dass die zunehmende Verwendung des Begriffs Bildungswissenschaften, aber auch die Ausbreitung der „Bildungsforschung“ für Unruhe sorge und letztlich unklar sei, was damit gemeint ist. In der Folge unterscheidet Terhart drei grundlegende Varianten der Verwendung des Begriffs „Bildungswissenschaften“:

Variante 1 lautet: „Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung“. Dies, so Terhart, sei eine „Verlegenheitslösung zur Benennung eines heterogenen Studienelements“ in den Lehramtsstudiengängen (S. 28). Variante 2 heißt: „Bildungswissenschaften als Sammelbezeichnung“. Dies sei einen Versuch, wissenschaftliche (Teil-)Disziplinen, die sich mit Bildung (und Ausbildung) beschäftigen, zu bündeln, ähnlich wie das beim etablierten Begriff der Sozialwissenschaften der Fall ist (wobei die Bildungswissenschaften dann eine Untergruppe der Sozialwissenschaften wären). Die dritte Variante ist: „Bildungswissenschaften als eine Bezeichnung, die für ein theoretisch und methodisch enger definiertes Verständnis bildungswissenschaftlicher Forschung steht“ (S. 29), nämlich für hypothesenprüfende Forschung via Experiment oder Korrelationsstudien. Terhart weist darauf hin, dass dies weitgehend dem aktuellen Verständnis von „empirischer Bildungsforschung“ entspreche. Dem stellt er ein Verständnis gegenüber, das auch für qualitative Forschung offen ist und deren Arbeit „theoriebezogen, problemorientiert und mit Blick auf mögliche oder bestimmte Anwendungskontexte durchgeführt“ wird (S. 29).

Zum verengten Verständnis von Bildungswissenschaften als empirische Bildungsforschung nach dem quantitativen Paradigma erteilt Terhart eine klare Absage: „Ich halte diese Begriffsverwendung für systematisch falsch, epistemologisch riskant und darüber hinaus im sozialen System der Wissenschaften nicht durchsetzbar. Als Kampfbegriff eingesetzt hat er keine Zukunft“ (S. 30). Gegen Ende des Textes bezeichnet Terhart den dazugehörigen Versuch als „unfreundlichen Übernahmeversuch“ bzw. als „konkurrenzgeleitete Ausgründung“ (S. 36).

Im weiteren Verlauf des Textes stellt Terhart eine Reihe von Thesen auf, die er kurz begründet. Unter anderem sagt er: „Als die Pädagogik vor Jahrzehnten durch ihre Transformation zur Erziehungswissenschaft Teilelement der Sozialwissenschaften wurde, gab es bereits ähnliche Debatten“ (S. 31). Zudem verweist auf folgende mögliche Entwicklung: „Wird von den Erziehungswissenschaftlern mit der Zuordnung zu den Bildungswissenschaften eine Psychologisierung der Disziplin befürchtet, so wird aus dem Kontext der Psychologie heraus der nächste Schritt vorbereitet“ (S. 33), nämlich die Etablierung einer neuen Teildisziplin der Psychologie unter der Bezeichnung Bildungspsychologie. Verweisen wird hier auf den Sammelband von Spiel, Schober, Wagner & Reimann (2010). Zu diesem Buch habe ich auch einen Beitrag geliefert, habe aber NICHT den Eindruck, dass von diesem wirklich eine „Gefahr“ für pädagogisch und didaktisch denkende Bildungswissenschaftler ausgeht.

Am Ende plädiert Terhart für empirische Studien, die dabei helfen, die tatsächliche Situation der Erziehungswissenschaft beurteilen zu können. Zudem macht er klar, dass er sich an „Grundsatzdebatten um einen Streit um Axiome, der nicht zu entscheiden und insofern unabschließbar ist“ nicht beteiligen möchte (S. 32). Man darf allerdings, so meine Ansicht, nicht vergessen, dass es hier nicht nur einen müßigen Streit geht, sondern dass die verschiedenen „Grundsätze“ eben nicht gleichberechtigt nebeneinander stehen, sondern zu ungleichen Ressourcenverteilungen führen die wiederum Einfluss auf die „Sache“ nehmen, indem sie Entscheidungen von (Nachwuchs-)Wissenschaftlern massiv steuern.

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