Kategorie: gedacht

Da muss ich mich doch kurz mal aus dem Urlaub zu Wort melden, wenn von der Bildungsoffensive 2006 (bzw. dem zweiten Projekt dieser Initiative) die Rede ist. Zumindest eine Medienoffensive findet sich bei Checkpoint E-Learning zum Thema Notebooks in der Schule: leider eine sehr techniklastige – trotz alle Beteuerungen, wie wichtig doch pädagogisch-didaktische Konzepte und Lehrerfortbildung bei diesem Thema sind. Im Vordergrund steht nämlich ein Notebooks: das Edubook II. Dass die Technik primär ist, wird noch dadurch (aus meiner Sicht) unterstrichen, dass Informatiker die wissenschaftliche Begleitung an Schulen übernommen haben, die Edubooks im Unterricht einsetzen.

Nein, ich bin kein Gegner von technischem und wirtschaftlichem Engagement in der Schule; ein solches Engagement werden wir künftig wohl noch mehr brauchen. Ich habe auch Verständnis dafür, dass Firmen in den heute harten Zeiten ein solches Engagement zu Marketingzwecken nutzen. Unsere Welt ist nun einmal auch eine ökonomische. Dass die Technik ein K.-o.-Kriterium ist, weshalb gut gewartete und sinnvoll ausgestattete Notebooks gerade in den Händen von Schülerinnen und Schülern wichtig sind, auch das wird niemand bestreiten, der nicht nur am Schreitisch sitzt, sondern sich der Bildungspraxis widmet.

Nicht nachvollziehbar ist für mich trotzdem die starke Fixierung auf ein Gerät bei gleichzeitiger Beanspruchung des Bildungsbegriffs (als Bildungsoffensive), denn: Wenn es um Bildung und Lernen, wenn es neben Fachwissen um überfachliche Kompetenzen wie die sog. Medien- und Informationskompetenz oder soziale und Problemlösefähigkeiten u. a. geht, spielt das Gerät letztlich keine Rolle. Da spielen die Lehrenden und ihr pädagogisch-didaktisches Wissen und Können mit und ohne neue Medien die wesentliche Rolle. Da kommt es darauf an, ob und wie ein Lehrender eigentlich selbst Zugang zu Technik und Software, zu virtuellen Informations- und Kommunikationswelten und deren enormen Chancen wie auch Grenzen hat.

Aber genau da sieht es düsterer aus als im Bereich der technischen Ausstattung von Schulen, Lehrern und Schülern (wobei die Schüler wohl ohnehin am besten ausgestattet sein dürften). Deshalb würde ich sehr dafür plädieren, dass engagierte Firmen genau hier – nämlich in die Lehreraus- und -fortbildung, also in Personen statt in Technik investieren – zumal wenn sie sich so etwas wie „social responsibility“ auf die Fahne schreiben. Universitäten werden auch dank Studiengebühren noch in den nächsten Jahrzehnten an Ressourcenmangel leiden; es fehlen vor allem Hochschullehrer – auch in der Lehrerbildung. Es fehlen genau da Hochschullehrer, die angehenden Lehrern beibringen könnten, wann und warum und in welcher Form neue Medien eine Hilfe sein können, um unsere Schulen zu verbessern – eine Hilfe wohl gemerkt!!

Also: Ich schließe mich den Initiatoren der Bildungsoffensive 2006 durchaus an, dass noch viel zu tun ist – aber warum nicht mal mit einem anderen Akzent: mit der Förderung von menschlichen Potenzialen an Schulen und Hochschulen – zugunsten unserer Kinder!

Anbei: Schön ist, dass Checkpoint E-Learning bei dem Thema auch auf unsere Notebook-Studie an der Hauptschule verwiesen hat – leider fehlt der Link zum Abschlussbericht.

Zu eigenen „Marketingzwecken“ dann auch gleich ein Hinweis auf unser „Intel-Projekt“ – und in der Tat: Auch da wäre es mir lieber, der Firmenname würde sich bescheidener im Hintergrund halten. Aber wie gesagt: Wenn wir das Engagement der Wirtschaft auch im Bereich der Bildung brauchen und wollen, müssen wir eben vernünftige Formen der Kooperation finden, was wohl auf ein Geben und Nehmen hinauslaufen wird – so lange es unseren Schulen, Lehrern und Schülern nützt!

Zwei Folgen unseres – vor allem Rubens – Seminar zum Podcasting im Bildungskontext sind nun schon online. Nachdem der Städtepodcast zur WM (quasi zum Aufwärmen) einen solchen Erfolg hatte (Alex berichtet hier etwas genauer darüber), ist es freilich schwer, mit dem für manche sicher etwas trockeneren Bidungsthema (für mich ist es nicht trocken, aber das kann man ja wohl nicht generalisieren ;-)) daran anzuknüpfen. Ich meine aber, die Studierenden sind da auf dem richtigen Weg: Jedenfalls kann man sich beide Folgen gut anhören und merkt, dass es engagiert gemacht ist.

Ich habe es gewagt, beide Folgen relativ rasch zu kommentieren. Also …. das ist natürlich so eine Sache: Da wird jetzt quasi „öffentlich Kritik geübt“ in einem „Uni-Fall“, der ansonsten hinter verschlosssenen Seminarräumen stattfndet oder allenfalls (wenn es schon etwas fortschrittlicher zugeht) im geschützten virtuellen Raum. Ich meine aber, bis zu einem gewissen Grad geht das, wenn das Ganze keinen Bewertungscharakter, sondern „nur“ einen dialogischen Charakter hat – und genau so ist es meinerseits gemeint. Ich hoffe, das kommt auch so an!

Vergangenen Donnerstag und Freitag war ich in Tübingen auf dem zweitägigen Gutachter-Workshop zum diesjährigen Medidaprix. Eines vorweg: Gerechtigkeit bei Preisverleihungen gibt es wohl nie. Man kann aber dem Medidaprix einen Vorwurf sicher NICHT machen: Dass man es sich leicht macht mit dem Verfahren. Im Gegenteil: Ich bin angetan und beeindruckt von der diskursiven und mehrstufigen Form der Auswahl, die viel Zeit and Anstrengung aller Beteiligten in Anspruch nimmt, aber dazu führt, dass keine leichtfertige Zusammenstellung der Finalisten zustande kommt. Wir (hier die Gutachterliste) haben über manche Punkte durchaus gestritten, es gab kontroverse Meinungen und es gab auch Fälle von Meinungsänderungen während der beiden Tage, WEIL Dialog und Diskussion stattfanden und man sich nicht auf einfache Punktesummierungen verlassen hat (was sicher schneller gehen würde).

Schön wäre es, wenn solche Verfahren öfter Anwendung finden würden – etwa auch im Falle der Forschungsförderung, bei der ich ja schon bisweilen den Eindruck habe, dass es da so etwas wie Kartelle gibt.

Ein Problem für mich ist, dass sich beim Medidaprix etablierte Projekte mit guter Ausstattung und bereits gewonnenen Preisen mit Low-Budget-Projekten messen lassen müssen und dass es genau da schwer wird, eindeutige Entscheidungen zu treffen. Wie wäre es mit einem Preis speziell für Low-Budget-Projekte, um vor allem jungen Einreichern (aber nicht nur diesen) mit kreativen Ideen noch mehr Chancen zu geben? Ich werde auf jeden Fall mal versuchen, diese Idee weiterzugeben und sie mit einigen Leuten zu besprechen, die da vielleicht ein wenig Gestaltungsmacht haben.

Fazit aus meiner ersten Medidaprix-Erfahrung als Gutachterin: Eine runde Sache (sicher auch mit Verbesserungspotenzial, aber das gibt es ja immer), bei der man gerade in der Gutachterposition eine ganze Menge lernen kann.

Hier gibt es ein paar Bilder.

Das WM-Stäfte-Podcast PODolski & Co aus unserem Seminar, das Ruben erfolgreich leitet, ist jetzt vollständig: Alle 13 Folgen kann man sich anhören unter dieser URL. In jeder Folge wird eine WM-Stadt vorgestellt. Ziel war es, dass die Studierenden schlichtweg lernen, wie man ein Pdcast macht; sie sollten eigene Erfahrungen sammeln, um sich jetzt, im verbleibenden Teil des Semesters, Gedanken darüber zu machen, wie man Podcasting im Bildungskontext nutzen kann.

Doch ich finde, es ist mehr als eine Aufwärmübung für dieses Ziel. Ich meine, es ist fast schon ein didaktischer Vorschlag.

• Nehmen wir einfach mal die Schule: Es ist in jedem Fall didaktisch sinnvoll, aktuelle, aufmerksamkeitserregende Ereignisse aufzugreifen und für den Unterricht zu nutzen: Wäre das nicht ein wunderbares Erdkunde-Projekt gewesen? Gleichzeitig werden Kompetenzen im Umgang mit den neuen Medien gefördert – was sicher mehr bringt als dumpfe Handy-Verbote.
• Nehmen wir die Hochschule: Viel ist im Moment von E-Portfolios u. ä. die Rede (einige Einträge dazu finden sich bei Peter Meurer, z. B. hier), also davon, Ergebnisse auch sichtbar zu machen. Podcasting ist eine Möglichkeit des produktorientierten Lernens und Arbeitens, bei dem man sich einer kritischen Öffentlichkeit stellt – und nicht nur dem Dozenten.

Freilich, das sind noch nicht viele und auch keine spektakulären Gedanken, aber ein Anfang, dem möglichts rasch Taten folgen sollten, um die Ideen mit Erfahrungen zu unterfüttern.

Mehr Gedanken zu dem Thema von anderen finden sich z.B. hier.

Wissenschaftliches Arbeiten ist alles andere als ein Ladenhüter: Immer wieder kann man als Hochschullehrer feststellen, dass wir dieses Thema viel aktiver und gezielter aufgreifen müssten, dass es manchen Studierende eben nicht gelingt, sich dieses Thema quasi nebenbei anzueignen. Umso erfreulicher ist es, das Peter Baumgartner und Sabine Payr eine Neuauflage ihres Buches planen, das vor einigen Jahren eher unglücklich als „Studieren und Forschen mit dem Internet“ bezeichnet wurde und auf diese Weise den eigentlichen Kern – nämlich das wissenschaftliche Arbeiten – nicht deutlich werden lässt. Peter gibt hierzu einige Infos in seinem Weblog.

In diesem Sommersemester sitzen (bei uns in der Medienpädagogik) im Rahmen eines Projektseminars zehn Studierende ebenfalls an diesem Thema: Es geht um die Konzeption einer Online-Umgebung mit Materialien und Interaktionsmöglichkeiten für Studierende ebenso wie für Tutoren/innen, die sich jedes Jahr den Nöten der Erstsemester (und darüber hinaus) annehmen. Peter Baumgartner will nun ebenfalls das Online-Angebot zu seinem Buch ausbauen. Vielleicht gelingt ein Austausch – zu hoffen wäre es ja angesichts Diskussionen über collaborative wirting, reusable learning objects und open content.

Andreas Krapp hat sich in einem neuen Artikel mit den positiven Effekten des Wohlbefindens im Lehr-Lerngeschehen auseinandergesetzt und dabei (noch einmal) gründlich die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan unter die Lupe genommen. Es geht ihm dabei um primäre emotionsgesteuerte Vorgänge, die für das Lernen von großer Bedeutung sind – aber wenig ernsthaft erforscht werden, vor allem weil sie sich der klassischen (pädagogisch-)psychologischen Experimentalforschung entziehen.

Psychologen und vielen Pädagogen sind die Selbstbestimmungstheorie und ihre Relevanz für Lernen und Lehren nicht neu. Trotzdem finde ich Krapps Artikel eindringlicher und überzeugender als das, was ich bisher darüber gelesen habe. Theoretisch gut nachvollziehbar wird hergeleitet, dass und warum der Mensch nach Erkenntnis strebt, warum er „Herr seiner selbst“ bleiben will und warum er trotzdem nicht alleine sein möchte – wenn man es einmal kurz und bündig (umgangssprachlich) auf den Punkt bringen will. Tief sitzende psychologische Bedürfnisse dieser Art sind immer da – also auch beim Lernen.

Wichtig sind diese Ausführungen u. a. für unser Onlinebarometer und unsere Bemühungen, das Thema Emotionen in einer für Lernende und Lehrende akzeptablen Form zum Gegenstand des Interesses und Handelns zu machen – was gar nicht so einfach ist …. denn wer spricht schon gern über seine Gefühle.

Krapp, A. (2005). Das Konzept der grundlegenden psychologischen Bedürfnisse: Ein Erklärungsansatz für die positiven Effekte von Wohlbefinden und intrinsischer Motivation im Lehr- Lerngeschehen. Zeitschrift für Pädagogik, 51 (5), S. 626-641.

Peter Baumgartner schreibt vom Web 2.0, Michael Kerres auch; im Weiterbildungsblog wird darauf verwiesen – es schein also wichtig zu sein. Oder doch nicht? Wenn ich ehrlich bin, fällt mir, wenn ich über neuer Konstrukte wie Bildungspsychologie nachdenke, mehr ein als bei der Reflexion über Begriffe, die , mal wieder – ähnlich wie Social Software – eine neue Kiste für ein ganze Reihe technologisch getriebener Phänomene suchen. Das gilt besonders dann, wenn sie weitgehend inhaltsleer sind wie „Web 2.0“.

Es gibt nicht „das Web 2.0“ – ist es also ein Phantom? Oder eine begriffliche Stütze? Oder ein Weg zur Konstruktion von etwas tatsächlich Neuem?

Der Markt an Tools ist unglaublich schnelllebig geworden; meiner Beobachtung zufolge halten haben wir in der Forschung kaum eine Chance, da mit theoretischen Überlegungen oder gar empirischen Arbeiten auch nur in einigermaßen tolerablen Zeitabständen hinterher zu kommen – jedenfalls nicht, wenn man die gängigen wissenschaftlichen Standards angelegt. Zugegeben: Ein ganze Reihe Weblogs von klugen Menschen sowie meine studentischen und wissenschaftliche (jungen) Mitarbeiter helfen mir, zumindest begrifflich soweit auf der Höhe zu bleiben, dass ich weiß, wovon im Moment die Rede ist. Das ist für Psychologen und Pädagogen, die mit ihrer Arbeit neben den wissenschaftlichen Leistungen auch einen gesellschaftlichen Beitrag liefern wollen, ein echtes Problem. Ich meine, wenn man schon erleichtert oder gar erfreut ist, zu wissen, wovon die Rede ist: Was ist das für ein Erfolgskriterium? Andererseits könnte es auch wieder gut sein, nicht sofort in jeden neue technologische Errungenschaft zu versinken, sondern etwas distanzierter nachzuhaken, ob wir darin nicht doch etwas alt Bekanntes entdecken oder eine Variation des schon mal Dagewesenen. Aber gut: Ich versuche, am Ball zu bleiben – mit vereinten Kräften wird es schon gehen 😉

Im Heft 4 der Psychologischen Rundschau aus dem vergangenen Jahr (2005) findet sich ein Vorschlag zur Konzeptionierung einer eigenen Bildungspsychologie von Christiane Spiel und Ralph Reimann. Sieben kurze Kommentare setzen sich (im selben Heft) teils stark befürwortend, teils zurückhaltend, teils skeptisch mit diesem Vorschlag auseinander. Leider ist das nicht online zu haben; da muss man sich in die Bibliothek begeben – wer Interesse hat, für den lohnt es sich aber.

Knapp zusammengefasst soll sich die Bildungspsychologie mit Bildungsprozessen (sowie mit den Bedingungen und Maßnahmen, die Bildungsprozesse beeinflussen können), beschäftigen. Der Bildungsbegriff selbst wird recht formal definiert. Die Bedingungen von und Maßnahmen für Bildung sind eher breit zu verstehen und werden aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet: Erstens sollen mehrere alterspezifische Bildungsphasen eines Individuums unterschieden werden (beginnend vom Kindergartenalter und Familienkontext über Kinder, Jugendliche und Erwachsene in Schule, Aus- und Weiterbildung bis zum hohen Alter). Zweitens sollen abgrenzbare Aufgabenbereiche unterschieden werden (Forschung, Beratung, Prävention, Intervention, Controlling). Drittens soll zwischen verschiedenen Abstraktions- und Handlungsebenen unterschieden werden (Mikro-, Meso-, Makroebene).

Meine Meinung? Grundsätzlich gut finde ich, dass sich die Psychologie mit Fragen der Bildung beschäftigen will – auch wenn das natürlich die Pädagogische Psychologie ebenfalls (ansatzweise) tut. Da Bildung in unserer Gesellschaft immer wichtiger wird, kann es nicht schaden, dass sich neben den genuin pädagogischen Disziplinen und Fächern sowie der Pädagogischen Psychologie ein weiterer Zweig auftut, der eventuell andere Akzente setzt und traditionelle Bereiche auf diese Weise ergänzt. Skeptisch bin ich, wie die seit je her am naturwissenschaftlichen Ideal ausgerichtete Psychologie den Spagat zwischen ihrem doch eher engen Wissenschaftsbegriff und Wertefragen hinbekommen wird, die sich aus der Beschäftigung mit Bildung aus meiner Sicht zwangsläufig ergeben.

Nun ist ein Lehrbuch zur Bildungspsychologie geplant; es richtet sich an Lehrende und Studierende der Psychologie und verwandter Studienrichtungen, an Lehramtsstudierende aller Richtungen sowie an interessierte Personen, die in Bildungseinrichtungen arbeiten oder sich allgemein mit psychologischen Aspekten des Bildungsgeschehens auseinandersetzen wollen. Ich bin um einen Beitrag gebeten worden: Ich werde mich gerne beteiligen – schon allein, weil ich neugierig bin, ob und inwieweit dieser Vorstoß sozusagen „das Geschäft“ in den „Bildungswissenschaften“ im weitesten Sinne belebt, also in allen Disziplinen und Fachrichtungen, die sich mit Aspekten der Bildung beschäftigen.

Eigentlich sollte es ein Vortrag werden auf einem gemeinsamen Symposium der ETH und UNIVERSITÄT Zürich (Universitäre Lehre im Wandel III) am 17. März 2006. Da ich dummerweise meine Vorträge immer sehr sorgfältig und von daher auch zeitlich gesehen früh vorbereite, hat mich die Absage des Symposium zwei Wochen vorher schon überrascht. Zu wenige Anmeldungen – na ja, universitäre Lehre ist in Zeiten der Drittmitteleinwerbung (ich gehe mal davon aus, dass es in der Schweiz auch nicht anders ist) einfach nicht sonderlich populär.

An unserer Universität (Augsburg) ist es ja nicht anders – eher noch schlimmer: Da wird zunehmend sogar ein ganz bestimmter Typus von Forschung zum heiligen Gral gemacht – die DFG-Forschung. Was das genau ist? Nun ja, das kommt natürlich auf den Fachbereich und die Gutachter an; in der Psychologie und damit auch in der Pädagogischen Psychologie ist es bevorzugt eine experimentelle Forschung. Dass das gelinde gesagt eine etwas einseitige Ausrichtung für ein angewandtes Fach ist, wird jeder bestätigen, der mit seiner Forschung auf pädagogisch relevanten Gebieten neben wissenschaftlichen Erkenntnissen in der Praxis auch etwas verändern will. Immerhin machen Buch- und Artikelankündigungen mit Titeln wie „Anwendungsorientierte Grundlagenforschung“ (z.B. von Rainer Bromme) ein wenig Hoffnung, wobei mir nicht klar ist, warum man sich so sehr an das Wörtchen „Grundlagen“ klammert und die Forschung als Begriff nicht ausreichen soll.

Die Schwierigkeiten, die sich durch eine einseitige, nach naturwissenschaftlichem Vorbild gestaltete Forschung für ein Fach wie die Pädagogik ergeben, beschreibt sehr schön und anregend Joachim Kahlert in der Zeitschrift für Pädagogik (51. Jahrgang 2005, Heft 6) unter dem Titel „Zwischen den Stühlen zweier Referenzsysteme“. Ein lesenswerter wichtiger Artikel. Vor gut einem Jahr habe ich in der Unterrichtswissenschaft in eine ähnliche Richtung argumentiert (Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 1, 52-69), aber Joachim Kahlert hat eindeutig die schöneren Beispiele.

Doch wir waren ja bei der universitären Lehre, deren Wandel im Moment an sehr, sehr vielen Universitäten halt einfach nicht so aktuell und dringlich zu sein scheint. Also, damit die ganze Arbeit für diesen Vortrag nicht ganz umsonst war, habe ich daraus einen Arbeitsbericht gemacht (Arbeitsbericht_11.pdf). Vielleicht finden sich ja ein paar interessierte Leser. Allerdings habe ich den Titel geändert: Für Zürich gab es einen Kompromiss: Statt (wie es jetzt auch wieder heißt) „Story. Game und Scripting: Analoge und direkte Impulse für die Hochschullehre“ hatten wir uns auf „Jenseits der Langeweile: Neue Konzepte für eine zeitgemäße Didaktik“ geeinigt. Die potentiellen Zuhörer sollten mit Begriffen wie „Story“ und „Game“ nicht gleich verschreckt werden. Aber ob beim jetzigen Titel vielleicht nicht doch mehr Anmeldungen gekommen wären? 😉

Wir haben dieses Jahr eine kurze Evaluation in StudIP in allen unserer Veranstaltungen gemacht (siehe Weblog-Eintrag). Nun haben wir die Ergebnisse. Vorweg: Die Beteiligung war mäßig, in manchen Veranstaltungen aber durchaus okay. Auch die Ergebnisse waren aus meiner Sicht völlig in Ordnung angesichts der Tatsache, dass es wohl eine Illusion ist, dass man Veranstaltungen machen kann, die allen Studierenden mit ihren unterschiedlichen Interessen, Vorlieben und Erfahrungen gerecht werden können. Also: Was jetzt kommt, ist in gewissem Sinne „Kritik auf hohem Niveau“. Aber wenn man das mal alles außen vor lässt, dann haben mich einige Ergebnisse doch nachdenklich gemacht (auch wenn es nur Tendenzen sind, denn wir haben keine ordentliche statistische Auswertung gemacht, sondern nur mal die Häufigkeitsverteilungen angeschaut).

Also: Interessant ist, dass die Veranstaltungen, in denen besonders viele Studierende sagen, sie waren insgesamt sehr zufrieden und würden Dozent und Veranstaltung weiterempfehlen, nicht diejenigen sind, bei denen auch der persönliche Lernerfolg am höchsten eingeschätzt wird. Das heißt: Es gibt Veranstaltungen, da meinen die Studierenden zwar, sie hätten viel gelernt, trotzdem äußern sie sich unzufriedener als mit Veranstaltungen, in denen sie ihren Lernerfolg als nicht sonderlich hoch einschätzen. Ich denke, das wäre ein Fall für die explorative Datenanalyse; werde unserem Experten in Sachen explorativer Datenanalyse – Ulrich Fahrner – den Datensatz mal geben.

Aber gehen wir jetzt einfach mal davon aus, dass es so ist, wie ich es beschrieben habe. Dann stellt sich natürlich die Frage: Woran liegt das? Da habe ich natürlich ein paar Annahmen:

• Also einmal gibt es sicher Studierende, die es schlichtweg nervt, wenn viel oder auch nur Ungewohntes verlangt wird. Und wenn man verärgert ist, äußert man sich logischerweise unzufrieden. Bei offiziellen Lehrevaluationen ist das natürlich eine nicht unerhebliche Gefahr: Dozenten, die sich bemühen und einen hohen Standard setzen wollen, oder auch Dozenten, die Neues ausprobieren und sich dabei in der Regel mehr engagieren als solche, die jedes Jahr dasselbe Programm abspulen, können regelrecht „angestraft“ werden. Wenn wir – wann wohl? – mal Zustände haben, dass der Studierende nur noch als zahlender Kunde betrachtet wird, kann es durchaus zu solchen Szenarien (der Dozent verlangt zu viel und macht nicht, was ich mir vorstelle, also erteile ich ihm schlechte Noten) kommen – meine ich. Und das hört sich für mich eher gruselig an.
• Aber unterstellen wir das mal nicht. Dann gibt es einen weiteren möglichen Grund, warum erlebter Lernerfolg und das Gefühl der Zufriedenheit nicht oder weniger zusammenhängen als erwartet: Ich meine ja, dass negative Gefühle nicht zwangsläufig schlecht für das Lernen sein müssen (siehe Arbeitsbericht 1). Ärger, Anspannung, vielleicht auch mal Wut u. ä. sind für das Lernen möglicherweise besser als Gleichgültigkeit oder das Gefühl der Langeweile (wobei Angst und Misstrauen sicher nicht zu dieser Form von „Eu-Stress“ zählen). Das Problem dabei: Man müsste als Lernender mit solchen, vielleicht nützlichen, negativen Emotionen umgehen können, man müsste sie „richtig“ attribuieren etc. Vielleicht hilft es ja schon, wenn man eine Evaluation nicht unmittelbar am Semesterende, sondern erst zu Beginn des nächsten Semesters durchführt. Im Bereich des E-Learning experimentieren wir in diesem Zusammenhang mit einem Online-Barometer. Dazu aber an anderer Stelle später mal mehr. Jedenfalls:Wenn das zu den Problemen gehört, dann weiß ich im Moment auch noch keine sinnvolle Lösung.

Ja, und was mir sonst noch durch den Kopf geht, wenn ich mir unsere Ergebnisse ansehe: Interesse – und da gibt es ja genug Studien und Literatur dazu – ist halt ein wesentlicher Faktor für erfolgreiche Lernergebnisse und wohl auch Lernerlebnisse. Didaktische Maßnahmen können sehr wohl einige Interessensdefizite kompensieren – immerhin sind unsere Studierenden dafür, dass sie sich zu einem sehr großen Teil leider überhaupt nicht für pädagogische Fragen interessieren – recht zufrieden mit unseren Veranstaltungen. Aber das hat freilich seine Grenzen: Ich fürchte, als Lehrende verschleißt man sich, wenn man ständig für das Interesse (der anderen) am eigenen Fach kämpfen, wenn man regelrecht Marketing betreiben oder sich beständig verbiegen muss. Vielleicht ist das einer der Hauptgründe für das Burnout bei Lehrern an der Schule: Diese haben ja ständig genau das Problem, denn Kinder und Jugendliche interessieren sich nun mal eher selten für das, was im Lehrplan steht. An der Hochschule – sollte man meinen – müsste das anders sein. Ich freue ich auf Zeiten, in denen es anders wird!