Fast wäre es untergegangen … Mit einigen Wochen Verspätung, aber immerhin jetzt, möchte ich einen kurzen Vortrag zum Thema Hochschuldidaktik öffentlich machen, den ich in einer kleineren Runde Mitte September 2012 gehalten habe. Wem der Inhalt zu pessimistisch vorkommt, den kann ich beruhigen: Ich bin davon überzeugt, dass die Hochschuldidaktik eine Zukunft hat. Dennoch muss man ja ab und zu der Realität ins Auge sehen 
Was kann man an Kompetenzen schlecht finden?
Gerade ist das neue Heft der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (Online-Zeitschrift) erschienen. Es trägt den Titel „Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule“ und wird herausgegeben von Niclas Schaper (Paderborn), Tobias Schlömer (Oldenburg) und Manuela Paechter (Graz). Ich habe bisher nur das Editorial gelesen und mir einen Überblick über die Beiträge verschafft, die eine gute Mischung aus grundsätzlichen und beispielhaften Texten zum Titel-Thema bereitstellen. In der Einführung verweisen die Herausgeber zunächst auf die Ziele eines Hochschulstudiums. Dieses soll dazu beitragen, dass Absolventen am Ende wissenschaftlich denken und arbeiten sowie wissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden anwenden können. Des Weiteren sollen als Vorbereitung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld Problemlösekompetenzen aufgebaut und zudem die Persönlichkeitsbildung (also soziale und personale Schlüsselkompetenzen) gefördert werden. Studium und Lehre sollen vor diesem Hintergrund kompetenzorientiert gestaltet werden; das heißt: Im Zentrum steht die Befähigung zum Handeln, und das muss man dann natürlich auch in jedem Curriculum berücksichtigen.
Diesem Tenor schließen sich auch die anderen Beiträge an – jedenfalls kann man das den Abstracts entnehmen. Und natürlich: Warum sollte man sich dem nicht anschließen? Was kann man an Kompetenzen schlecht finden? Alle wollen wir doch Absolventen, die nicht nur etwas wissen, sondern auch etwas können und Einstellungen haben, die erkennen lassen, dass sie eine Wissenschaft studiert haben. Beim Lesen von Beiträgen zum Kompetenzthema beschleicht mich trotzdem immer so ein zwiespältiges Gefühl. Es stören mich mehrere Dinge, ohne dass ich wirklich genau explizieren könnte, was es ist, das mich stört:
- Vielleicht stört mich der implizit in der „neuen“ Kompetenzorientierung steckende Vorwurf, vor der Kompetenzwelle hätte niemand Interesse am Handeln gehabt, was man so sicher nicht stehen lassen kann.
- Vielleicht stört mich aber auch die mit der Kompetenz- und Output-Orientierung verbundene (scheinbare oder tatsächliche?) Abwertung der Inhalte bzw. der Sache, mit der man sich in einem Studium beschäftigt bzw. beschäftigen sollte.
- Damit zusammenhängend stört mich vielleicht auch die sich bei mir einschleichende Befürchtung, dass man in einem „kompetenzorientierten Studium“ vor allem um sich selber kreist und sowohl Inhalte als auch andere Personen letztlich nur Mittel zum Zweck (welchen genau?) werden.
- Vielleicht stört mich darüber hinaus ein impliziter Widerspruch, nämlich der zwischen der Behauptung, dass nun alles Interesse an den Kompetenzen hafte, die als Dispositionen allerdings nicht direkt erkennbar sind, und der Forderung, alles Augenmerk plötzlich auf das sichtbare Verhalten zu lenken, das ja allenfalls ein Indikator für eine Kompetenz sein kann.
Na ja, jetzt habe ich es doch noch expliziert, was mich stört; aber es fehlen mir noch die Worte, das richtig gut zu begründen. Damit will ich die zahlreichen Beiträge zur Kompetenzorientierung keinesfalls pauschal abwerten. Ich frage mich aber, ob wir nicht genauer hinschauen sollten, was uns diese Diskussion etwa für die didaktische Gestaltung des Studiums bringt und welche versteckten Botschaften damit ausgesendet werden, die mitunter nicht (mehr) ganz konsistent oder womöglich auch schädlich sind.
Auf dem Weg zu einer Plagiatsphobie?
Politiker, die beim Verfassen ihrer Dissertationen eindeutig abgeschrieben haben, verursachen wahrscheinlich vor allem Kopfschütteln – auch unter Doktoranden. Politiker jedoch, die beim Verfassen ihrer Doktorarbeit wahrscheinlich abgeschrieben haben, vielleicht aber auch (zusätzlich oder stattdessen?) „nur“ nicht ordentlich gearbeitet haben und (tatsächlich oder gespielt – wer kann das schon beurteilen) überzeugt vertreten, keine Täuschungsabsichten gehabt zu haben, machen eher Angst (ich glaube, es reicht hier einer der vielen Links zu den Online-Medien, z.B. hier). Sie machen Angst, weil die Frage naheliegt: Kann es passieren, dass man plagiiert, ohne es zu merken? Vor einem Jahr noch hätte ich gesagt: nein, weil ich vor allem das „klassische Plagiat“ – also wörtliches Abschreiben oder Übernahme mit leichten Veränderungen ohne Quellenangabe – im Kopf gehabt hätte. Und das ist nichts, was einem aus Versehen passiert. Inzwischen aber sind einige medienwirksame Plagiatsfälle und Dokumentationen in Wikis doch so, dass ich ins Zweifeln komme. Im letzten Doktorandenkolloquium in der vergangenen Woche haben wir uns daher (unter anderem) mit diesem Thema auseinandergesetzt.
Ich formuliere die Ursache von Sorgen und Ängsten auch redlich arbeitender Doktoranden mal in Form einiger Fragen:
1. Was ist mit eigenen Arbeiten, die bereits vor und während der Promotion entstehen, die man z.B. schon auf Tagungen vorgestellt hat und in die Dissertation einfließen werden? Mache ich mich damit des Plagiats verdächtig?
2. Was ist mit Verweisen auf Bücher, auf die man den Leser hinweist, weil da ein Thema ausgeführt wird, auf das man selbst nicht näher eingehen will – muss man das komplett gelesen haben? Ist das Plagiat, wenn ich es angebe, ohne es bis ins letzte Detail zu kennen?
3. Was ist mit Konzepten und Begriffen, die in einer Fach-Community bereits zum Allgemeingut geworden sind. Darf ich die überhaupt noch verwenden, ohne jemanden zu zitieren, um nicht in den Verdacht des Plagiierens zu kommen?
4. Was ist mit Gedanken, die ich tatsächlich selbst habe, die man aber dann doch irgendwann in einem anderen Buch auch findet? Was, wenn ich es tatsächlich irgendwo gelesen, aber vergessen habe und nach Jahren der Lektüre nicht mehr erkenne, ob da etwas nicht komplett mein eigener Gedanke ist? Bin ich dann ein Plagiator?
Ich denke, bei solchen Fragen wird es eben nicht mehr so leicht, Urteile zu fällen, wie es in den Medien Usus geworden ist. In einem Zeit-Artikel vom Juni 2012 bezeichnet (hier) eine Gruppe von Wissenschaftlern die öffentliche Plagiatssuche als „unwürdiges Spektakel“. Der Beitrag enthält (bei aller Kritik an einigen der Ausführungen in diesem Text) den aus meiner Sicht folgenden richtigen Gedanken: „… welcher Umgang mit Texten, Gedanken und Argumenten in der Wissenschaft als ´Plagiat´ zu gelten hat, versteht sich nicht von selbst.“
Und wie ließen sich dann also die obigen Fragen beantworten?
1. Es gibt sogenannte „Selbstplagiate“; das ist fast schon ein eigenes Thema. Hier gibt es Widersprüche: Es kann nicht alles neu sein in einer Dissertation, wenn gleichzeitig auch gefordert wird, dass man als Doktorand Tagungen besucht und dort den Stand seiner Arbeit vorstellt und im Bedarfsfall auch publiziert. Lösung: Immer alles angeben, was man schon publiziert hat und auch darauf verweisen, wenn man das in der Dissertation wieder verwendet. Wichtig ist, dabei nicht zu verschleiern, dass man hier schon mal etwas veröffentlicht hat (zu diesem Thema siehe z.B. auch hier).
2. Ich glaube, es ist ein wenig verlogen, wenn jemand sagt, er habe nicht nur alle Aufsätze, sondern auch alle Bücher bis in den letzten Winkel gelesen, die im Literaturverzeichnis einer Dissertation stehen. Insbesondere, wenn man sich auf einem Gebiet bereits auskennt, kann es gut sein, dass man nur ein Kapitel aus einem Buch gelesen hat, das eben subjektiv Neues geboten hat. Und wenn der Fall eintritt, dass man ein Thema erwähnt, das man genau NICHT eingehender behandeln will, und dazu ein Buch kennt und sich vergewissert hat, dass es etwas taugt, dann darf man den Leser aus meiner Sicht gerne darauf verweisen, dass er da noch mehr Infos findet – auch ohne es ganz gelesen zu haben.
3. Wann etwas in der Fachwelt schon so bekannt, belegt, begründet etc. ist, dass es Allgemeingut geworden ist, dürfte die wohl schwierigste Frage sein. Ich meine, um da eine wirklich gute Antwort geben zu können, müsste man das jetzt mal mit Beispielen durchspielen. Das wäre ein eigene Blogbeitrag oder noch besser: Darüber sollte man mal einen Artikel schreiben.
4. Ob jemand im Moment gerade den gleichen Gedanken hat, den ich habe? Sicher! Aber wahrscheinlich nicht in exakt gleicher Form sprachlich umgesetzt, wenn denn der Gedanke auch artikuliert wird. Aber ist es ausgeschlossen, dass es zumindest ähnlich ist? Nein, ist es nicht! Und es kommt ja auch vor, dass man nach dem Verfassen eines Textes noch geeignete Quellen findet, die Argumente beinhalten, die denen ähneln, die man selbst verwendet hat. Wenn da der Plagiatsverdacht zu einer Plagiatsphobie wird, die dazu führt, dass man sich nicht mehr traut, selbst zu denken (ohne hinter jedem Gedanken eine Quellenangabe zu machen), dann wird das langfristig auch der Wissenschaft schaden. Darüber sollten wir vielleicht mal reden …
Und um eine Kritik zu diesem Blogpost gleich vorzubeugen: Ich befürworte natürlich keine Plagiate! Aber ich merke auch, dass die auf jeden Fall fällige Diskussion zu einzelnen (sicher speziellen) Fragen führt, die nicht einfach zu beantworten sein werden und bei denen wir uns dann auch nicht mit allzu einfachen Antworten zufrieden geben sollten.
Keine leichte Aufgabe
Im Sommer habe ich das Buch von Stephen Frank mit dem Titel „eLearning und Kompetenzentwicklung. Ein unterrichtsorientiertes didaktisches Modell“ gelesen und dazu eine Rezension für die Online-Zeitschrift Medienpädagogik (hier) geschrieben. Ich habe das Buch mit Interesse gelesen und hoffentlich mit meinem schriftlich festgehaltenen Eindruck einige auch dem Autor wichtige Punkte getroffen.
Rezensionen kosten ja doch immer einiges an Zeit. An sich ist es schade, dass man das so wenig macht, denn natürlich liest man anders, wenn man weiß, dass man sich zu den Inhalten schriftlich äußern wird. Wie bei einigen anderen Dingen auch, fallen diese an sich genuin wissenschaftlichen Tätigkeiten (lesen, sich Gedanken machen, sich dazu äußern, das Gelesene später weiter verwenden etc.) jedenfalls bei mir immer öfter unter den Tisch, weil sich administrative Tätigkeiten und solche, die ich mal im weitesten Sinne als Projektmanagement bezeichne, immer breiter machen. Da eine rechte Balance zu finden, ist wahrscheinlich generell keine leichte Aufgabe.
Turbo-Bachelor oder doch lieber länger?
Laut eines kurzen Zeit-Online-Artikels gibt es sie: die Langzeitstudenten auch im Bachelor (hier ist der Artikel). Der Beitrag erzählt die Geschichte eines Studierenden der Medienwissenschaft und macht klar: Lange studieren geht offenbar auch im Bachelor (jedenfalls an manchen Unis) und muss keinesfalls Ausdruck von Faulheit sein. Voraussetzung freilich ist, dass Studierende nicht eine bestimmte CP-Zahl bis zu einem vorgegebenen Zeitpunkt vorweisen müssen oder nach Ablauf der Regelstudienzeit aus der Uni fliegen. Immerhin zeigt die Einzelfallgeschichte: Etwas mehr individuelle Flexibilität stünde wohl jedem Studiengang gut, denn es gibt viele Gründe, warum Lern- und Bildungsprozesse mal länger dauern oder Umwege brauchen ODER eben mal in vergleichsweise kurzer Zeit oder auf direktem Wege möglich sind. Vom Weg immer gleich auf die Qualität des Ergebnisses zu schließen, ist unangemessen. Das gilt aus meiner Sicht aber auch für den „Turbo-Bachelor“, also auch für die, die ihr Studium schnell beenden. Auch da muss man schon genau hinschauen und die einzelne Person im Blick haben, denn: Zügig ist sicher nicht gleich oberflächlich.
So wird das nichts
Evaluationen in der Hochschullehre sind heute Standard. Das ist an sich ein relativ neues Phänomen. Als ich studiert habe (na ja, das ist natürlich auch sehr lange her – so in der zweiten 1980er Hälfte) gab es allenfalls eine kurze Feedback-Runde am Ende eines Seminars – vielleicht. Vorlesungen wurden gar nicht bewertet. Auch später, als ich meine eigenen ersten Veranstaltungen angeboten oder daran mitgearbeitet habe, war das Ob und Wie fast ausschließlich Sache des Dozenten. Nur an und zu gab es mal „stichprobenartig“ einen Fragebogen, der seitens des Studiendekanats verteilt wurde – alle paar Jahre.
Heute hat man in Hochschulleitungen eigene Ämter geschaffen, die dafür da sind, die Qualität der Lehre zu „sichern und weiterzuentwickeln“ und damit halt auch – ja, ich nenne es mal so – zu überwachen. Dazu sammelt man Daten. Eine wichtige Datenquelle ist die Evaluation von Lehrveranstaltungen. Das hängt natürlich auch mit den Akkreditierungen zusammen. Was davon also eine aus den Hochschulen quasi von innen kommende Entwicklung und was Reaktion auf Notwendigkeiten von außen ist, lässt sich wohl schwer abschätzen. Aber um das geht es mir an dieser Stelle nicht.
Nein, mir geht es in diesem kurzen Beitrag eher darum, mal zu explizieren, warum ich bei den aktuellen Evaluationen so ein ungutes Gefühl habe. Dabei ziehe ich nicht den Sinn in Zweifel, DASS evaluiert wird. Das ist gut so. Es ist begrüßenswert, dass man über Lehre spricht, dass man versucht, sich ein Bild über die Qualität der Lehre zu machen, und wenn man dann auch noch Anstrengungen unternimmt, diese zu verbessern – wunderbar! Früher war es definitiv NICHT besser. Aber ich glaube einfach nicht (mehr), dass uns das mit den jetzt nahezu etablierten Mitteln, insbesondere nicht mit den klassischen Studierendenbefragungen, gelingt. Warum nicht?
Das erste Problem ist schon mal Folgendes: Kommuniziert wird, dass man Veranstaltungen evaluiert. Aber wenn man sich mal die üblichen Evaluationsbögen ansieht, dann werden der Lehrende, sein Lehrkonzept und dessen Umsetzung, seine Ziele und Zielerreichung und sein Verhalten, vielleicht auch ein paar Rahmenbedingungen erfasst und bewertet bzw. evaluiert. Also da fehlen mir die Lernenden! Ob eine Veranstaltung gelingt oder nicht, hängt nicht nur vom Lehrkonzept und dessen Umsetzung ab, also von dem, was sich der Lehrende überlegt hat und wie er dann handelt. Es hängt ja wohl auch von den Studierenden und davon ab, inwieweit sie sich an dem Angebot beteiligen und wie sie selbst handeln. Niemand bestreitet in der Regel, dass für gelungene Bildungsprozesse die Interaktion zwischen Lehrenden, Lernenden und der Sache, um die es geht, entscheidend ist. Der Lehrende kann daran einen großen Anteil haben, aber die Evaluation allein des Lehrenden bleibt auf halbem Wege stehen, wenn man sich ein Urteil über Lehrveranstaltungen bilden will.
Um sich von einer Veranstaltung und deren Qualität ein Bild machen zu können, das einigermaßen valide ist, müsste man an sich ganz selbstverständlich auch die Studierenden und deren Handeln in die Evaluation mit einbeziehen: Was bringen Studierende von sich aus in die Veranstaltung ein? Wie beteiligen sie sich, wie bereiten sie etwas vor und nach, wie unterstützen sie sich gegenseitig etc.?
Es ist völlig in Ordnung, dass Studierende ein Urteil über einen Lehrenden abgeben. Aber auch Studierende müssten (als Gruppe) in dem Sinne „bewertet“ werden, wie sie zum Erfolg einer Veranstaltung beitragen. Das könnte der Lehrende machen (analog zur Lehrenden-Bewertung seitens der Studierenden); besser wäre sicher ein externes Urteil, was aber freilich organisatorische Probleme aufwirft. Ebenfalls sinnvoll wäre es, dass Studierende von Zeit zu Zeit untereinander die Dynamik einer Veranstaltung und das gemeinsame Handeln einschätzen. Das heißt aber dann letztendlich: Man muss miteinander ins Gespräch kommen! Und das ist etwas ganz anderes, als Kreuzchen auf Fragebögen zu machen.
Ja, ich weiß, was jetzt für ein Einwand kommt – die Anonymität ist wichtig. Das sehe ich auch – zumindest so lange wir noch Prüfungen mit Rechtsfolgen haben. Ein Hindernis für gegenseitiges transparentes Feedback dürfte außerdem sein, wenn Evaluationen vorrangig gemacht werden, damit Akkreditierungsagenturen Ruhe gebe, wenn sie also vor allem formal das Signal aussenden sollen, dass man ja etwas für die Qualität der Lehre tut. Unter so einem Vorzeichen ist es schwierig, eine Kultur aufzubauen, die dergestalt ist, dass alle ein echtes Interesse an guter Lehre haben und jeder (!) seinen Teil dazu beiträgt: Lehrende und Studierende.
Aber ich fürchte, die Tendenz geht in eine andere Richtung: immer mehr Evaluationen – parallel dazu immer weniger Rücklauf, weil Studierenden freilich schon langsam die Nase voll davon haben, Fragebögen auszufüllen; immer mehr Daten – parallel dazu immer weniger Ideen, was man damit eigentlich genau anfangen soll; immer mehr zentrale Vorgaben – parallel dazu immer weniger gegenseitiges Vertrauen und Lust, sich an diesen Routinen zu beteiligen.
Also ich weiß nicht – so wird das doch nichts, oder?
Neun Monate Lehre
Nächste Woche beginnt bei uns an der UniBwM das neue Studienjahr. Ein Studienjahr – das bedeutet für uns Lehrende: neun Monate fast durchgängig Lehre, nämlich in Form von drei Trimestern, die weitgehend nahtlos aneinander anschließen. Ich kann nun auf zwei Studienjahre (und das erstes Trimester im Frühjahr 2010) zurückblicken und aktuell festhalten: Alle Bachelor- und Master-Module bzw. -Veranstaltungen sollten inzwischen (mit Ausnahme eines Masterseminars, das ich jetzt im Herbst zum ersten Mal anbiete) weitgehend „sattelfest“ sein, das heißt: Erste Anpassungsschwierigkeiten der mir vertrauten Lehrkonzepte auf die Anforderungen an die bildungswissenschaftlichen Studienprogramme (also BA und MA) an der UniBw sind aus meiner Sicht zumindest in einer ersten Runde überstanden. Ich habe zu diesem Thema (Lehre an der UniBw) ja des Öfteren was gebloggt. Ich stelle mal ein paar Links zusammen – beginnend mit den ersten Erfahrungen im Frühjahr/Sommer 2010 bis zum letzten Blog-Post zu diesem Thema im Juni 2012:
- Die ersten Erfahrungen: hier
- Anmerkungen zum Feedback: hier
- Evaluationsseminar: hier
- Lehrerfahrungen generell (Vortrag): hier
- Vorlesungen: hier
- Unterstützung der Bachelorarbeitsphase: hier
Dass Lehrentwicklungen und -anpassungen erforderlich waren, finde ich nicht schlimm. Meine Mitarbeiter, vor allem Silvia, haben mir dabei immer tatkräftig geholfen. Schade fand ich eher, dass sich viele der Studierenden, die quasi die „Pionierphase“ mitgemacht haben, benachteiligt fühlten. Diese Einstellung kannte ich aus unserem MuK-Studiengang in Augsburg nicht. Da war meine Erfahrung, dass Studierende es honoriert haben, wenn man was Neues ausprobiert hat. Wenn etwas nicht so gut lief, aber Engagement und Interesse an den Leistungen der Studierenden da war, wurde das eigentlich immer nicht nur toleriert, sondern auch als Impuls für eigene Aktivität gesehen. Das ist ganz offensichtlich eine Frage die Kultur und die entwickelt sich nun mal nur sehr langsam.
Ausdruck von Hilflosigkeit
Unter dem Titel „Dauerproblem Gleichstellung“ findet sich in der duz mal wieder ein Beitrag zum Thema Quote – nun für Frauen in der Wissenschaft (hier). „Um sie jedoch zu erreichen, fordern Experten Sanktionsmöglichkeiten über die Drittmittelvergabe“. Frauenquote in der Wissenschaft inklusive Androhung von Sanktionen, natürlich in Form von Geldentzug, was ja bekanntlich immer am wirksamsten ist: Wird das was bringen? Wie wäre es mit einer Männerquote – in Kinderkrippen und Kindergärten, in der Grundschule, in der Altenpflege und überall da, wo man den Männern nach wie vor keine echte Chance eingeräumt hat, sich zu entfalten? Wenn es Frauenquoten gibt, dann bin ich im Gegenzug auch für Männerquoten. Überhaupt: Mädchen sind besser in der Schule und das weibliche Geschlecht insgesamt weniger kriminell etc. Lasst uns also doch den Männern helfen, oder?
Meine persönliche Erfahrung z.B. in Berufungskommissionen ist die: Externe Vorgaben werden formal abgehakt. Manchmal entstehen auch skurrile Diskussionen zum Thema Gleichstellung – als wäre Frausein schon ein Qualitätsmarkmal – natürlich nur formal. Informell ist ja eher das Gegenteil der Fall: Wie viel gewichtiger klingt doch ein Argument, wenn es mit einer lauten und tiefen Stimme vorgetragen wird. Dafür können aber nun die Männer nichts. Da stimmt etwas nicht mit unserer Wahrnehmung, mit unserer Kultur, mit unseren Routinen etc.
Susanne Keil fragt in ihrem Artikel in der duz: „Quotenforderungen sind meist Ausdruck von Hilflosigkeit. Was soll man noch tun, wenn man alles versucht hat?“ Hat man alles versucht? Glaube ich nicht: Ich meine, Ziel müsste es sein, dass Männer UND Frauen ein gemeinsames Leben, vor allem eines mit Kind oder Kindern, so gestalten, dass alle Beteiligten ihre Begabungen und Interessen einbringen können und nicht aufgrund des Geschlechts in eine bestimmte Rolle fallen. Und das gilt für Frauen ebenso wie für Männer. Zudem müssen wir wohl erst noch mühsam lernen, ansozialisierte Urteilsschemata abzulegen, die uns ebenso alle begleiten: Immer noch hat man ein Grinsen im Gesicht, wenn ein Mann unter vielen Frauen am Spielplatz sitzt oder gar im Kindergarten mit „seiner“ Gruppe Ball spielt. Immer noch ist es ein Problem, wenn Frauen in Führungspositionen unangenehme Entscheidungen gegenüber Männern treffen usw.
Was ich sagen will: Meiner Ansicht nach geht das Problem der Ungleichheit von Männern und Frauen auch in der Wissenschaft viel tiefer als dass man dem mit Quoten begegnen kann. Quoten werden immer geschickt umgangen werden können und sie sind ja auch dort sinnlos, wo es z.B. an geeigneten Frauen für eine Position fehlt.
Man liest sogar
In Kürze wird der Wissenschaftsrat auf einer Veranstaltung (hier das Programm) über die Ergebnisse einer Initiative berichten, die bereits 2004 beschlossen wurde. Im Hochschulmagazin duz kann man hier nachlesen, dass es dabei um ein neues Forschungsrating geht – entstanden aus der Unzufriedenheit mit bekannten nationalen und internationalen Verfahren. Diese dienen dazu, Ranglisten zu erstellen, an denen Wissenschaftler wie auch Studierende (und Förderinstitutionen) ablesen können sollen, wie gut eine Universität ist.
Das neue Verfahren des Wissenschaftsrats arbeitet vor allem mit Peer Reviews und kombiniert quantitative mit qualitativen Daten. „Statt nur die Zahl von veröffentlichten Aufsätzen in Fachzeitschriften zu zählen, werden ausgewählte Publikationen von den Gutachtern auch gelesen und bewertet“, so heißt es im besagten duz-Artikel.
Im Pilotverfahren wurden vier Fächer untersucht. Ziel war es unter anderem, die Spezifika der Fächer für ein Rating besser herauszuarbeiten. Der Ranking-Kritiker Richard Münch (Uni Bamberg) war einer der Gutachter in der Pilotstudie, und beschreibt im Artikel den Aufwand als sehr hoch: „Jedes einzelne der 16 Mitglieder der Gutachtergruppe hat im Zeitraum von zwei Jahren etwa drei Monate seiner Arbeitszeit in das Begutachtungsverfahren gesteckt“, so wird er zitiert.
16 mal drei Monaten innerhalb von zwei Jahren für einen Pilotbetrieb mit vier Fächern, das macht zusammen genau vier Jahre Arbeitszeit eines Wissenschaftlers oder eben ein Jahr Arbeitszeit von vier Wissenschaftlern für einen Bruchteil dessen, was an sich Gegenstand eines solchen Ratings wäre. Immerhin kommen dann die so beschäftigten Wissenschaftler nicht zum Forschen, sodass vielleicht der Evaluationsgegenstand ein bisschen kleiner wird. Wenn es das ist, was angestrebt wird (nämlich weniger Forschungsoutput, weil dieser vielleicht eh zu redundant, zu wenig neu o. ä. ist), dann hätte ich da noch ein paar andere Ideen, wie man das erreichen kann: z.B. mehr Zeitinvestition in die Lehre, mehr Personal für Betreuungsleistungen etc.
Um nicht falsch verstanden zu werden: Ich finde es gut, dass man die bisherigen Ranking-Verfahren kritisch hinterfragt. Es ist auch völlig legitim, nach Alternativen zu suchen. Positiv ist, dass man erkannt hat, wie wichtig die Beachtung verschiedener Fächerkulturen ist. Und ich schließe mich auch gerne der Ansicht an, dass die Fachöffentlichkeit und alle interessierten Bürger ein Recht darauf haben, zu erfahren, was an Hochschulen so passiert – also auch in der Forschung. Aber ginge das nicht auch anders? Mit mehr Transparenz, die jeder Wissenschaftler und jede Universität jenseits der bloßen Marketing-Maßnahmen herstellt? Mit mehr echter gegenseitiger und vor allem kooperativ (versus auf Selektion) angelegter Kritik, die der Sache dient?
Außerdem: Glaubt denn jemand ernsthaft, dass Peer Review-Verfahren weniger anfällig für Fehleinschätzungen sind als manipulierbare Zählmethoden? Und was ist mit dem Aufwand? Wie lässt sich das rechtfertigen? Werden, wie der Artikel in der duz an einer Stelle suggeriert, tatsächlich Bund oder Länder die Ergebnisse heranziehen, um schwächeren Hochschulen unter die Arme zu greifen? Kann ich mir nicht vorstellen!
Übrigens: In einem Workshop der GMW 2012 zum Thema E-Science (Programm) habe ich mit Thomas Köhler und Klaus Wannemacher kurz diskutiert, welche Vorteile es hätte, wenn sich Wissenschaftler zu einer Publikationsbegrenzung verpflichten würden – also z.B. nur zwei Artikel im Jahre zu schreiben. Wir sind unter anderem zu dem Schluss gekommen, dass das eine Maßnahme zur Qualitätssteigerung sein und insbesondere den Diskurs über Publikationsinhalte erhöhen könnte. Und genau diesen Diskurs könnte man sicher mindestens parallel zu Reviews mit Selektionscharakter nutzen, um sich Einsicht in die Qualität von Forschung zu verschaffen.
Was wäre, wenn … Akt VII des Blended Talk
Nun ist die GMW 2012 schon wieder vorüber. Anstatt an dieser Stelle nun den Rest des Textes zu posten, verweise ich jetzt auf den GMW-Band, der online hier zugänglich ist. Auf den Seiten 29 bis 40 findet sich der Text zum Gedankenexperiment – natürlich in der Gänze.
Im „Blended Talk“ zum Gedankenexperiment über Prüfungen haben mich Beat und Petra tatkräftig unterstützt. Ihre Überlegungen dazu, was denn wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe, waren sehr interessant! Ich habe mich gefreut, dass die beiden das mitgemacht haben – vielen Dank an der Stelle nochmal an euch beide! Bei genauem Hinhören wurde aus meiner Sicht bei den drei Varianten deutlich, dass wir alle an mehreren Stellen die Bedingungen geändert haben, unter denen wir unsere Überlegungen ausgeführt haben. Die Zeit war aber viel zu knapp, um das zu explizieren. Zu eng war auch der Zeitrahmen für eine genaue Beantwortung aller vier Fragen.
Wie immer ist man hinterher schlauer und ich würde bezogen auf den „Blended Talk“ sagen, dass man auf jeden Fall einen Workshop (mindestens 90 Minuten) dazu hätte machen müssen. Erst mal wäre es wichtig gewesen, die Methode des Gedankenexperiments auch in der Präsenzsituation ausführlicher darzulegen, damit man „systematisch“ nachdenkt. Das hat vor allem zu zweit oder zu dritt meiner Einschätzung nach großes Potenzial – vielleicht ist das ja auch ein bisschen rübergekommen. Um dieses Potenzial wirklich auszuschöpfen, erscheint es mir notwendig, hier methodisch ausreichend Vorarbeit zu leisten. Da reicht ein kurzer Text vorab sicher nicht.
Sodann hätte jeder von uns mindestens 15 Minuten Zeit haben müssen, um die Fragen unter den definierten Bedingungen ausführlich zu beantworten und zu begründen. Im Anschluss hätte man dann unsere Antworten miteinander vergleichen und diskutieren können, warum wir an welchen Stellen zu ähnlichen oder eben verschiedenen Antworten gekommen sind. Schließlich wäre es sehr fruchtbar gewesen, in einer zweiten Runde die Bedingungen zu ändern, die ich als Autorin ein wenig selbstherrlich festgelegt hatte.
Aber egal: Ich bin froh, das mal ausprobiert zu haben. Und vielleicht lässt sich das oben Gesagte ja auch asynchron nachholen (wobei es da aber wohl wieder Zeitprobleme geben wird). Inhaltlich, also bezogen auf das Thema Prüfungen, meine ich nach wie vor, dass ein solches Gedankenexperiment die eine oder andere kreative Idee zur Lösung unserer vielfältigen Assessment-Probleme beitragen oder wenigstens das ein oder andere typische Phänomen im Kontext von Lehre und Assessment in einem anderen Licht oder nachvollziehbarer erscheinen lassen könnte.