Schlagwort: Hochschullehre

Oh – jetzt weiß ich wieder, warum ich Pädagogik studiere

„Bepflanzung und gutes Raumklima inkl. Farben, ein mobiles Mobiliar, ein Touchscreen sowie eine Projektionsmöglichkeit aus allen Punkten des Raumes“ – so die relativ übereinstimmende Wunschliste von Studierenden, die Martin Ebner (mit Team) 2012 zum Thema Lehr-Lernraum in Workshops hat nachdenken lassen. Nun ist an der TU Graz so ein Raum versuchsweise eingerichtet worden (Text und Bilder hier).

Leider ist das an vielen Hochschulen nicht Realität: Wenn ich an Mobiliar in Unis denke, fallen mir (aktuell z.B.) unglaublich schwere Stühle und Tische ein, bei denen man sich zweimal überlegt, ob man auch nur Kleinigkeiten umstellt (die müssen da irgendwo Blei reingegossen haben). Oder man ist mit Hausmeistern und anderen „Raumwächtern“ konfrontiert, die einen bereits als potenziellen Vandalen im Visier haben, wenn man mal die Sitzordnung ändert.

Ab und zu mache ich es dann aber doch: Ein großer Effekt entsteht bereits, wenn man die Tische entfernt (was natürlich voraussetzt, dass die Studierenden nicht zwingend mitschreiben müssen). Das irritiert erfahrungsgemäß erst einmal stark – schon allein deshalb, weil man jetzt nicht weiß, wohin mit dem Kaffeebecher und der Wasserflasche (auch die Brotzeit kann man schlecht auspacken), und es ist schwerer, hinter dem geöffneten Notebook zu verschwinden. Überhaupt: Das ist erst mal ungemütlich – ungewohnt. Dumme Sprüche („oh – jetzt weiß ich wieder, warum ich Pädagogik studiere“) muss man freilich auch hinnehmen. In der Regel lohnt es sich trotzdem: Die Aufmerksamkeit ist anders fokussiert – der Tisch als Barriere zwischen Studierenden und Lehrenden ist weg. Es entsteht mehr Nähe, die natürlich (vor allem wenn sie ungewohnt ist) auch abgelehnt werden kann. In jedem Fall zeigen die meisten Personen in solchen Situationen mehr Präsenz – und die wünscht man sich als Lehrender ja schon (was gibt es Schlimmeres als in völlig abwesende Gesichter zu blicken).

Was ich auch nicht schlecht fände, wären Stehtische. Sitzt man nicht ohnehin genug? Ich selber stehe als Lehrende zwar die meiste Zeit – aber die Studierenden: Sitzen sie nicht ohnehin zu viel? Also wären auch Stehtische an den Wänden ganz gut, z.B. um sich da dann Notizen zu machen, oder auch mal im Netz etwas nachzuschauen etc. Auf Pflanzen könnte ich dagegen verzichten (wer denkt immer dran, die auch zu gießen?), aber mehr Farben: Ja, auf jeden Fall! Überhaupt: Etwas mehr Ästhetik – das Auge lernt ja mit, oder?

Schwächen kaschieren statt sie beheben

Heute hat in München der Aktionsrat Bildung ein Gutachten vorgestellt, das sich mit dem Akkreditierungswesen in der deutschen Hochschullandschaft befasst. Der Titel des Gutachtens fasst bereits die Kernbotschaft zusammen: „Qualitätssicherung an Hochschulen: von der Akkreditierung zur Auditierung“. Das 50-seitige Gutachten kann hier abgerufen werden und es empfiehlt sich die Lektüre – nicht nur dann, wenn man selbst als Hochschullehrer oder anderweitig Beteiligter an Akkreditierungsverfahren mitwirkt(e). In einer Pressemeldung zur Vorstellung des Gutachtens (hier) wird der Vorsitzende des Aktionsrats Bildung, Dieter Lenzen, wie folgt zitiert: „In den zurückliegenden Jahren vermehrten sich die Klagen aus den Hochschulen über die Akkreditierungsverfahren im Hinblick auf ihren bürokratischen und finanziellen Aufwand. Es bedarf daher eines raschen Reformprozesses mit dem Ziel, staatliche Genehmigungsverfahren und Detailkontrolle durch qualitätsorientierte Beratung von Auditierungsagenturen zu ersetzen. Sie stellen Mindeststandards und mehr Eigenverantwortung der Hochschulen im Qualitätsmanagement sicher.“

Das Gutachten skizziert die historische Entwicklung des deutschen Akkreditierungsverfahrens und macht auf ungünstige Analogiebildungen, aber auch auf die verfassungsrechtlich unklaren Punkte der aktuellen Akkreditierungspraxis aufmerksam. Relativ detailliert werden zudem die Probleme dargelegt, die nicht nur in den Kosten und im bürokratischen Aufwand liegen, sondern auch darin, dass die Unterschiede in Vorstellungen von Qualität nicht ins Bewusstsein gerückt und auf diesem Wege die eigene Logik und die Besonderheiten von Hochschulen vernachlässigt werden. Auf mehreren Seiten (S. 53-56) gehen die Autoren des Gutachtens auch auf die enormen motivationalen Folgeschäden der Akkreditierung unter den Beteiligten ein.

Dass man (und das gehört zum Motivationspart) in den gängigen Akkreditierungsverfahren alle Energie darauf legt, (a) möglichen Einwänden zuvorzukommen, (b) vorgegebene (vor allem formale) Standards zu erfüllen, gegen die man als Wissenschaftler und Hochschullehrer womöglich begründbare Einwände hat, (c) Schwächen eines Studiengangs geschickt verpackt, damit sie nicht auffallen u. ä., kann ich aus eigener Erfahrung nur bestätigen. Das Verfahren zu bestehen, wird wichtiger, als die Lehre faktisch zu verbessern. Das ist gegenüber den Studierenden, gegenüber sich selbst und gegenüber der Wissenschaft, für und in der man tätig ist, schon ein ganz klarer Verrat. Sicher variiert die Ausprägung dieser Probleme, und es mag Verfahren geben, in denen dies nicht so ist (also kein Verrat stattfindet). Es bleibt aber mindestens die Frage, ob die Kosten gerechtfertigt sind, denn wenn Studiengänge ohne Nachbesserungen ein „Qualitätssiegel“ erhalten, dann hat die dahinter stehende Hochschule bzw. Fakultät und Fächergruppe offenbar ihre Aufgabe gut erledigt, aber genau das könnten an sich auch die dort Studierenden und Lehrenden selbst beurteilen.

Von daher finde ich die Vorschläge des Aktionsrats Bildung alles in allem gut. Ob man mit Qualitätsaudits (und den dahinter stehenden geforderten Institutionen) keinen unangemessenen bürokratischen Aufwand erzeugt, kann ich nicht beurteilen; eine Gefahr in diese Richtung kann freilich jedes Verfahren bergen. Überzeugend finde ich jedenfalls den Hinweis, dass es an der Zeit ist, den Fokus auf die Verbesserung der Qualität in der Lehre zu legen und nicht auf die bloße Legitimierung und damit (unweigerlich) verbundene Tendenz, Schwächen zu kaschieren statt sie zu beheben.

Wo ist meine Metaperspektive geblieben?

Die aktuelle Ausgabe der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (März 2013, 8/2) dreht sich um das Thema Qualitätsmanagement. Unter dem Titel „Vertrauen wir auf Qualität? Zwei Jahrzehnte Qualitätssicherung im europäischen Hochschulraum“ haben Oliver Vettori und Bernhard Kernegger (Wien) ein Heft mit insgesamt 15 Beiträgen herausgegeben. Ich habe bisher nur ein paar der Texte gelesen, unter anderem genauer die von Manuel Pietzonka (Hochschulinterne Instrumente zur Qualitätssicherung aus der Sicht von Hochschulangehörigen und aus der Perspektive der Programmakkreditierung: hier) und Nadine Merkator und Andrea Welger (Neue Formen der Qualitätssicherung – dialogische Evaluation in Lehre und Studium: hier).

Qualitäts- und Evaluationsfragen betreffen jeden Hochschullehrer direkt. Das Themenheft hat mich jetzt noch einmal daran erinnert, dass es in den letzten Monaten ein paar Anlässe gab, bei denen mir bewusst wurde, dass ich zu Lehrqualität und Lehrevaluation offenbar ein etwas gespaltenes Verhältnis habe. Das kann man jetzt wörtlich nehmen, denn:

Einerseits beschäftige ich mich aus didaktischer, aber auch forschungsmethodischer Sicht mit dem Thema. Das ist gewissermaßen eine Metaperspektive. Da geht es darum, ÜBER Evaluation bzw. Lehrqualität nachzudenken, die Möglichkeiten der Qualitätssicherung und -entwicklung über Evaluationen abzuwägen etc. Bin ich in dieser Rolle, sage ich ganz klar: Wir brauchen Evaluationen, es ist wichtig, dass Lehre und deren Qualität beobachtet, eingeschätzt und in der Folge verbessert wird. Studierende müssen hierzu ihr Urteil abgeben, sollen sich äußern und Kritik üben, denn nur so kann sich etwas bewegen. Lehre ist ja keine Privatangelegenheit, also muss man darüber sprechen, auch öffentlich, muss Lehrende mit Ergebnissen konfrontieren usw.; und das muss man dann natürlich auch irgendwie organisieren, läuft also nicht ohne eine gewisse zentrale Steuerung ab.

Andererseits bin ich selbst als Lehrende tätig und daher natürlich immer auch „Betroffene“. Das ist dann keine Metaperspektive mehr, die ich innehabe, sondern ich stecke mitten drin: Ich WERDE evaluiert oder werde aufgefordert zu evaluieren, ERHALTE Evaluationsergebnisse und werde (vielleicht) ermahnt, aufgrund dieser Ergebnisse etwas zu verändern. Nun ist meine aktuelle Situation faktisch so, dass wir in unserem Lehrgebiet unsere Lehre selbst evaluieren, die Ergebnisse an alle kommunizieren und selbst entscheiden, was wir damit machen. Ob das für einen Lehrende so ist oder eben anders (nämlich zentrale Instrumente und Auswertung an zentraler Stelle) hängt einfach davon ab, wo man sich gerade befindet. Aber ich kann mich natürlich sehr gut in diese Situation hineinversetzen, dass ich (bzw. meine Lehre) jenseits meiner eigenen Kontrolle evaluiert werde (bzw. wird). Und was spüre ich da? Widerstand! Und ich frage mich: Wo ist meine Metaperspektive geblieben? Warum widerstrebt mir das?

Ich kann diese Fragen nicht direkt beantworten. Ich denke auch, da muss man ein bisschen ausholen. Wissenschaftler, so meine Beobachtung und Überzeugung, sind sehr autonome Wesen – wahrscheinlich müssen sie das auch sein. Wissenschaftler haben einen sehr großen Vorteil: Sie beschäftigen sich mit dem, was sie interessiert – sehr interessiert! Deswegen kann man auch die sogenannte Freizeit von der Arbeitszeit nicht sinnvoll voneinander trennen. Natürlich gibt es „drum herum“ viele (relativ einmütig heißt es: viel zu viele und mehr werdende) Aufgaben, die inhaltsfremd sind. Offenbar empfinden einige Wissenschaftler auch die Lehre als inhaltsfremd. Und dann arbeitet man sie ab – das sind dann mit vergleichsweise hoher Wahrscheinlichkeit keine guten Lehrveranstaltungen. Die Evaluationsergebnisse sind dann mit ebenso hoher Wahrscheinlichkeit schlecht (oder auch nicht, weil es vielleicht eine implizite Übereinkunft zwischen Lehrenden und Studierenden gibt, den Ball einfach flach zu halten – siehe auch hier).

Aber das ist ja keinesfalls bei allen Lehrenden so! Wissenschaftler lehren immerhin IHR Fachgebiet und auch wenn man immer nur zu einem keinen Teil seines Fachgebiets forscht (wo dann wohl das größte Interesse liegt – vielleicht aber auch nur die besten Geldquellen – man weiß es nicht so genau), ist es darin doch eingebettet. Lehre – so meine These – darf ruhig anstrengend sein, aber sie muss einen mit Befriedigung erfüllen und im Großen und Ganzen Freude bereiten. Und das tut sie in der Regel dann, wenn man in Veranstaltungen erfolgreich mit Studierenden ZUSAMMENarbeitet, will heißen: wenn es einem gelingt, Studierende für die Inhalte des Lehr- und Forschungsgebiets zu begeistern oder dafür zumindest erstes Interesse zu wecken und Fragen zu provozieren, wenn man in einen Dialog kommt, wenn Neues entsteht, wenn man dabei auch von den Studierenden lernen kann, wenn man aber auch sieht, wie Studierende besser werden, wie sie etwas annehmen und Eigenes daraus machen. Ich kann mir nicht vorstellen, dass Lehrende nicht auch genau dahin wollen. Und warum sollten dann nicht auch Instrumente willkommen sein, die einem helfen, dahin zu kommen?

Lehre macht aber dann keinen Spaß, wenn die Studierenden (oder die Mehrheit von ihnen) lustlos sind, offen Desinteresse bekunden und nach dem bequemsten Weg suchen, Credit Points zu bekommen. Natürlich: Lust und Unlust in der Lehre sind ein Wechselspiel: Es ist praktisch völlig irrelevant, was da Ursache und was Folge ist. Praktisch relevant ist die Frage, was BEIDE Seiten tun könne, damit Lehre keine Aneinanderreihung von Frusterlebnissen ist, sondern (a) Lernprozesse bei den Studierenden bewirkt, die davon entsprechend profitieren, und (b) den Lehrenden darin unterstützt, das eigene Lehr- und Forschungsgebiet weiter und tiefer zu durchdringen. Was am Ende herauskommt, ist ein Gemeinschaftsprodukt. Klassische Evaluationen aber betrachten gar nicht dieses Gemeinschaftsprodukt, sondern fragen danach, was Studierende im Prozess einer Veranstaltung wahrgenommen haben und wie sie das bewerten. Das ist wichtig, aber nur ein Puzzleteil! Und es für die Lehrqualität wirkungslos, wenn es ein Puzzleteil bleibt.

Eigentlich brauchen wir nicht primär Evaluationen, sondern eine gemeinsame Reflexion der Lehre. Der Text von Merkator und Welger (hier) bringt ein Beispiel für eine „dialogische Evaluation“, die in die Richtung geht, die ich meine. Was mir hier allerdings noch fehlt, ist die Reflexion der Studierenden über IHREN Lernprozess (wie man es in Portfolios anzuregen versucht, was aber auch nicht immer gut gelingt). Die Verbesserung der Lehre hat ja ein Ziel – nämlich, dass Studierende besser lernen, um es mal ganz einfach zu formulieren. Eine hohe Lehrqualität ist so gesehen „nur“ ein Mittel zum Zweck, oder man sollte besser sagen: eine in der Regel notwendige, aber keine hinreichende Bedingung, um den Zweck zu erreichen. Dazukommen muss das Engagement der Studierenden – deren Neugier und Motivation, deren Selbstdisziplin und Mitarbeit, deren kognitive Aktivität und kognitiven Konflikte, deren Interaktion mit dem Lehrenden und anderen Studierenden etc. Und dann kommt es auf das Wechselspiel dessen an, was der Lehrende anbietet, und was die Studierenden damit machen, wie der Lehrende wiederum darauf reagiert etc. Wenn es um die Qualität der Lehre geht, muss man DIESES Wechselspiel im Blick haben, formativ oder auch summativ zu fassen versuchen und es dann gemeinsam bewerten, um daraus Folgerungen zu ziehen. Und das kann man nicht top-down mit einem Online-Fragebogen. Mit letzterem kann man sicher einige wichtige Einschätzungen über einen Studiergang und dessen Elemente erfassen, aber da reden wir dann von anderen Aspekten der Qualität an einer Hochschule.

Beantwortet sich damit meine Frage, wie es dazu kommt, dass ich dem Thema „Evaluation der Lehre“ offenbar gespalten gegenüberstehe? Habe ich eine Antwort auf die Frage, warum Hochschullehrer oft mit Widerstand reagieren, wenn es um Lehrevaluation geht? Na ja, nicht direkt, aber ein Ansatzpunkt wäre ja vielleicht, dass man darüber nachdenkt, wie man Lehrende in ihrer Autonomie ernst nehmen kann und nicht prinzipiell von ausgeht, das man sie und ihre Lehre kontrollieren muss, und wie man gleichzeitig den riesigen Vorteil nutzen kann, dass sie als Wissenschaftler ihre Lieblingsthemen zum Beruf gemacht und daher an sich ein genuines Interesse daran haben, dass ihnen die Lehre selber Spaß macht, was wiederum an ein erfolgreiches Lernen bei den Studierenden gekoppelt ist. Ich bitte die Leser dieses Beitrags, meine Ausführungen eher als „lautes Denken“ zu verstehen – nicht als ausgearbeitetes Konzept!

Durchhalten!?

Ich möchte in diesem Blog-Post ein (vielleicht typisches?) hochschuldidaktisches Problem schildern.

Ausgangslage: Über drei Veranstaltungen hinweg (innerhalb eines Studienjahres, denn bei uns gibt es Trimester) sieht der Leistungsnachweis für ein Modul so aus, dass eine kleine – ich sage mal – E-Portfolio-ähnliche Zusammenstellung der Bearbeitung von drei Aufgaben zu Modulende abzugeben ist. Jede Aufgabe besteht aus zwei Teilen: Im ersten Teil sucht man sich als Studierender eine Frage aus einer Liste von acht bis zehn Fragen aus, die man mit Hilfe von Literatur und der im Seminar erworbenen Kenntnisse auf ca. zwei Seiten beantwortet. Die Fragen sind so formuliert, dass sie genau zu den Inhalten in der Veranstaltung passen und jedem die Möglichkeit geben, das, was er/sie im Seminar erarbeitet hat, auch nochmal zu nutzen. Da aus jeder der drei Veranstaltungen zudem kleinere „Produkte“ resultieren (z.B. eine durchgeführte Unterrichtseinheit, ein selbst gestaltetes Medium, Ergebnisse einer eigenen Evaluation – alles Teamprodukte), besteht die zweite Hälfte der Aufgabe darin, auf maximal einer Seite, das jeweilige „Produkt“ kurz zu beschreiben und selbstkritisch einzuschätzen. Wie das genau aussehen soll, ist in einem Merkblatt (Merkblatt_Leistungsnachweis_Portfolio) festgehalten.

Feedbackangebot: Die Studierenden haben die Möglichkeit, ihre drei nacheinander zu erarbeitenden Aufgabenlösungen bis zu einer bestimmten Deadline (ca. zwei Wochen nach Veranstaltungsende) bei mir einzureichen, um ein Feedback zu erhalten. Mit diesem Feedback können sie ihre Arbeit verbessern. Ohne dass es negative Auswirkungen auf eine Note hat, kann also jeder vorab eine Einschätzung zur Qualität seiner Texte bekommen und kann sich im Prozess verbessern. Das Ergebnis am Ende kann dann eigentlich nicht mehr wirklich schlecht sein – im Idealfall (und das sollte die Studierenden freuen, ist aber auch ein Stein des Anstoßes etwa für den Wissenschaftsrat, der ja zu gute Noten beklagt – siehe z.B. hier).

Jetzt die große Frage: Wie viele von 49 Studierenden nehmen wohl diese Möglichkeit wahr? Sieben! Oder anders formuliert: im aktuellen Jahrgang nur jeder siebte Studierende. Nun wird vermutlich der Einwand kommen: Die Deadline ist zu knapp gesetzt. Das mag sein, erscheint mir aber letztlich nicht wirklich stichhaltig, denn wie sinnvoll ist es denn, mehrere Wochen oder gar Monate verstreichen zu lassen, wenn man dann die relevanten Inhalte für die Aufgabe nicht mehr frisch im Kopf und am Ende viel mehr Mühe hat? Und kann man nicht eine rudimentäre Zeitplanung erwarten, wenn Anforderungen und Termine alle rechtzeitig bekannt sind?

Wie geht man damit um? Dass theoretisch sinnvolle didaktische Angebote praktisch scheitern, ist nicht neu – also auch nicht neu für mich! Schwierig zu klären ist aus meiner Sicht, wie man am besten reagiert: (a) Das Angebot einstellen – erscheint mir nicht sinnvoll, denn man „bestraft“ diejenigen, die es ja annehmen. (b) Das Angebot ändern, sodass es „angenehmer“ wird – kommt ebenfalls für mich eher nicht in Frage; habe ich früher tendenziell gemacht; heute bin ich da zurückhaltender, denn Lernerfolge erfordern eben schon auch Anstrengung auf Seiten der Studierenden; ich sehe keinen Sinn darin, den „Wohlfühlfaktor“ permanent zu erhöhen, weil das am Ziel vorbeigeht. (c) Das Angebot beibehalten und durchhalten – liegt wohl am nächsten, weil es auch eine Frage der „Lehr-Lernkultur“ ist, wie man mit Feedback umgeht; und das ist nun mal ein eher längerer Prozess.

Education unlimited

„Change: Offene Hochschule = education Unlimited? Zwischen Humboldt und Fachkräftemangel“ – unter diesem Motto steht die diesjährige Campus Innovation in Hamburg am 22. und 23.11.1012. Zahlreiche bekannte Namen umfasst das interessante Programm (hier) und verspricht eine ertragreiche Veranstaltung. Leider ist mein letzter Besuch auf der Campus Innovation schon wieder ein paar Jahre her, aber Hamburg eben nicht um die Ecke 😉

Der Ankündigungstext klingt stellenweise recht ähnlich den Aussagen, die im Januar 2012 in Berlin als Grundlage für Vorträge und Diskussionen dienten (studium 2020: siehe hier). Das Thema „Durchlässigkeit des Hochschulsystems“ ist aber wohl komplex genug, um mehrere Tagungen dazu zu veranstalten, denn einfache Antworten wird es auf die Frage, für wen welche Hochschulen in welcher Weise mit welcher Zielsetzung offen sein sollten, nicht geben. Ich denke, speziell die Zielsetzung spielt hier eine zentrale Rolle.

Ich persönlich schwanke bei der Frage, für wen insbesondere die Universität offen sein sollte, regelmäßig zwischen einem „möglichst vielen – wäre doch toll, wenn eine wachsende Zahl von Menschen sich in und mit Wissenschaft bildet“ und einem „möglichst den Passenden – wäre doch schade, wenn wir nur noch Mittelmaß haben und die Wissenschaft in der Bildung verschwindet“. Ursache für diese Schwankungen sind eigene Erlebnisse und Erfahrungen, manchmal aber auch Bücher und Artikel.

Ich hoffe auf viele Videos und andere Einblicke in die Meinungen der Vortragenden und der Tagungsteilnehmer. Vielleicht kommen ja neue Argumente, gute Beispiele und Erkenntnisse zum Vorschein.

Bin ich hier richtig?

„Für Dozenten … ist das Referat ein beliebtes Mittel, eigene Aufgaben abzuwälzen oder zumindest auf das Nötigste zu reduzieren. Während sich vorn ein Student durch seine Gliederung quält, lässt sich ja der Fachaufsatz des Forschungskollegen lesen oder eigenen genialen Gedanken nachhängen.“ – so steht es in einem aktuellen Spiegel Online-Artikel von Jonas Leppin und Oliver Trenkamp, der sich allerdings hauptsächlich einer „Typologie“ von studentischen Referenten widmet: dem Angeber (Das Referat bin ich), dem Aufgeregten (Mir ist ein bisschen schwummrig), dem Beseelten (Lasst uns das bitte ausdiskutieren), dem Überflieger (Da ist doch nichts dabei), dem Verpeilten (Bin ich hier richtig?), dem Abgeklärten (Das schaffen wir schon), dem Nerd (Darf ich um Ihre Aufmerksamkeit bitten?) und der Gruppe (Höchststrafe für alle).

Also der Artikel ist wirklich nett zu lesen – und in der Tat: Ganz falsch sind aus meiner Sicht diese Beobachtungen nicht: weder die von der ziemlich „entlastenden“ Didaktik für den Dozenten noch die verschiedenen „Typen“.

Sind Referatsseminare also überholt oder gar falsch? Das würde ich jetzt so nicht sagen! Natürlich sollte man mindestens am Ende des Studiums in der Lage sein, ein Referat zu halten, also in einem begrenzten Zeitraum mündlich und bei Bedarf visuell unterstützt einen Einblick in ein wissenschaftliches Thema zu geben, selbst dazu begründet Position zu beziehen, und das in einer Form zu tun, dass andere es verstehen und gut zuhören können und am Ende informierter sind als vorher. Und wenn man das können soll, muss man es üben – also auch in Lehrveranstaltungen. Allerdings: Wenn 70 bis 80 Prozent der besuchten Seminare für einen Studierenden in solchen Referatsseminaren bestehen, ist das natürlich nichts. Und wenn man vor allem nur schlechte Referate hält und erlebt und man aus den eigenen Fehlern und denen der anderen nichts lernen kann, weil es kein vernünftiges Feedback gibt, dann ist es erst recht nichts.

Eine Checkliste für gute Referate ist ja schon mal was, aber allein hilft das auch nichts. Es kann sogar ins Gegenteil umschlagen – ins Abarbeiten von angeblich gesetzmäßigen Regeln etwa bei der Gestaltung von PowerPoint-Folien. Also: Warum nicht ab und zu ein Referatsseminar, aber dann bitte so, dass man etwas daraus lernt (dazu muss man dann aber auch zusätzliche Zeit einplanen) und in erträglicher Dosierung. Ob sich dann die „Typen“ ändern, die Jonas Leppin und Oliver Trenkamp skizziert haben, sei allerdings dahin gestellt. Das scheinen mir doch eher Skizzen von bestimmten Haltungen von Studierenden gegenüber dem Studium und der eigenen Rolle in diesem Studium zu sein. Wäre ja mal ganz interessant, empirisch zu überprüfen (und theoretisch zu untermauern), ob sich diese Typen auch zeigen, wenn man systematisch nach ihnen Ausschau hält, wie sie verteilt sind und ob es seitens der Studierenden selbst einen Veränderungsbedarf gibt.

Was kann man an Kompetenzen schlecht finden?

Gerade ist das neue Heft der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (Online-Zeitschrift) erschienen. Es trägt den Titel „Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule“ und wird herausgegeben von Niclas Schaper (Paderborn), Tobias Schlömer (Oldenburg) und Manuela Paechter (Graz). Ich habe bisher nur das Editorial gelesen und mir einen Überblick über die Beiträge verschafft, die eine gute Mischung aus grundsätzlichen und beispielhaften Texten zum Titel-Thema bereitstellen. In der Einführung verweisen die Herausgeber zunächst auf die Ziele eines Hochschulstudiums. Dieses soll dazu beitragen, dass Absolventen am Ende wissenschaftlich denken und arbeiten sowie wissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden anwenden können. Des Weiteren sollen als Vorbereitung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld Problemlösekompetenzen aufgebaut und zudem die Persönlichkeitsbildung (also soziale und personale Schlüsselkompetenzen) gefördert werden. Studium und Lehre sollen vor diesem Hintergrund kompetenzorientiert gestaltet werden; das heißt: Im Zentrum steht die Befähigung zum Handeln, und das muss man dann natürlich auch in jedem Curriculum berücksichtigen.

Diesem Tenor schließen sich auch die anderen Beiträge an – jedenfalls kann man das den Abstracts entnehmen. Und natürlich: Warum sollte man sich dem nicht anschließen? Was kann man an Kompetenzen schlecht finden? Alle wollen wir doch Absolventen, die nicht nur etwas wissen, sondern auch etwas können und Einstellungen haben, die erkennen lassen, dass sie eine Wissenschaft studiert haben. Beim Lesen von Beiträgen zum Kompetenzthema beschleicht mich trotzdem immer so ein zwiespältiges Gefühl. Es stören mich mehrere Dinge, ohne dass ich wirklich genau explizieren könnte, was es ist, das mich stört:

  • Vielleicht stört mich der implizit in der „neuen“ Kompetenzorientierung steckende Vorwurf, vor der Kompetenzwelle hätte niemand Interesse am Handeln gehabt, was man so sicher nicht stehen lassen kann.
  • Vielleicht stört mich aber auch die mit der Kompetenz- und Output-Orientierung verbundene (scheinbare oder tatsächliche?) Abwertung der Inhalte bzw. der Sache, mit der man sich in einem Studium beschäftigt bzw. beschäftigen sollte.
  • Damit zusammenhängend stört mich vielleicht auch die sich bei mir einschleichende Befürchtung, dass man in einem „kompetenzorientierten Studium“ vor allem um sich selber kreist und sowohl Inhalte als auch andere Personen letztlich nur Mittel zum Zweck (welchen genau?) werden.
  • Vielleicht stört mich darüber hinaus ein impliziter Widerspruch, nämlich der zwischen der Behauptung, dass nun alles Interesse an den Kompetenzen hafte, die als Dispositionen allerdings nicht direkt erkennbar sind, und der Forderung, alles Augenmerk plötzlich auf das sichtbare Verhalten zu lenken, das ja allenfalls ein Indikator für eine Kompetenz sein kann.

Na ja, jetzt habe ich es doch noch expliziert, was mich stört; aber es fehlen mir noch die Worte, das richtig gut zu begründen. Damit will ich die zahlreichen Beiträge zur Kompetenzorientierung keinesfalls pauschal abwerten. Ich frage mich aber, ob wir nicht genauer hinschauen sollten, was uns diese Diskussion etwa für die didaktische Gestaltung des Studiums bringt und welche versteckten Botschaften damit ausgesendet werden, die mitunter nicht (mehr) ganz konsistent oder womöglich auch schädlich sind.

Neun Monate Lehre

Nächste Woche beginnt bei uns an der UniBwM das neue Studienjahr. Ein Studienjahr – das bedeutet für uns Lehrende: neun Monate fast durchgängig Lehre, nämlich in Form von drei Trimestern, die weitgehend nahtlos aneinander anschließen. Ich kann nun auf zwei Studienjahre (und das erstes Trimester im Frühjahr 2010) zurückblicken und aktuell festhalten: Alle Bachelor- und Master-Module bzw. -Veranstaltungen sollten inzwischen (mit Ausnahme eines Masterseminars, das ich jetzt im Herbst zum ersten Mal anbiete) weitgehend „sattelfest“ sein, das heißt: Erste Anpassungsschwierigkeiten der mir vertrauten Lehrkonzepte auf die Anforderungen an die bildungswissenschaftlichen Studienprogramme (also BA und MA) an der UniBw sind aus meiner Sicht zumindest in einer ersten Runde überstanden. Ich habe zu diesem Thema (Lehre an der UniBw) ja des Öfteren was gebloggt. Ich stelle mal ein paar Links zusammen – beginnend mit den ersten Erfahrungen im Frühjahr/Sommer 2010 bis zum letzten Blog-Post zu diesem Thema im Juni 2012:

  • Die ersten Erfahrungen: hier
  • Anmerkungen zum Feedback: hier
  • Evaluationsseminar: hier
  • Lehrerfahrungen generell (Vortrag): hier
  • Vorlesungen: hier
  • Unterstützung der Bachelorarbeitsphase: hier

Dass Lehrentwicklungen und -anpassungen erforderlich waren, finde ich nicht schlimm. Meine Mitarbeiter, vor allem Silvia, haben mir dabei immer tatkräftig geholfen. Schade fand ich eher, dass sich viele der Studierenden, die quasi die „Pionierphase“ mitgemacht haben, benachteiligt fühlten. Diese Einstellung kannte ich aus unserem MuK-Studiengang in Augsburg nicht. Da war meine Erfahrung, dass Studierende es honoriert haben, wenn man was Neues ausprobiert hat. Wenn etwas nicht so gut lief, aber Engagement und Interesse an den Leistungen der Studierenden da war, wurde das eigentlich immer nicht nur toleriert, sondern auch als Impuls für eigene Aktivität gesehen. Das ist ganz offensichtlich eine Frage die Kultur und die entwickelt sich nun mal nur sehr langsam.

 

Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens gegebenenfalls erläutern

„Der Allgemeine Fakultätentag (AFT), die Fakultätentage und der Deutsche Hochschulverband (DHV) haben unter Einbeziehung der fachspezifischen Besonderheiten und Belange gemeinsame, für alle Wissenschaftsdisziplinen geltende Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten (Bachelorarbeit, Masterarbeit, Dissertation und Habilitationsschrift) formuliert. Diese Grundsätze seien als Handreichungen für Prüfer und Prüflinge, Wissenschaftler und Studierende konzipiert, da die Wissenschaft angesichts von Plagiats- und Fälschungsaffären der Selbstvergewisserung bedürfe“ – so steht es im aktuellen Newsletter des DHV. Das Positionspapier ist hier abzurufen.

Zu den Grundsätzen wissenschaftlicher Praxis heißt es unter anderem:

„Wissenschaft ist die Suche nach Wahrheit. Der redliche Umgang mit Daten, Fakten und geistigem Eigentum macht die Wissenschaft erst zur Wissenschaft. Die Redlichkeit in der Suche nach Wahrheit und in der Weitergabe von wissenschaftlicher Erkenntnis bildet das Fundament wissenschaftlichen Arbeitens. … Die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens sind in allen Wissenschaftsdisziplinen gleich. Oberstes Prinzip ist die Ehrlichkeit gegenüber sich selbst und anderen. Forschungsergebnisse und die ihnen zugrunde liegenden Daten müssen ebenso genau dokumentiert werden und überprüfbar sein, wie die Interpretationsleistungen und ihre Quellen. Die Bereitschaft zum konsequenten Zweifeln an eigenen Ergebnissen muss selbstverständlich bleiben.“ (S. 2)

Für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten werden insgesamt elf Punkte aufgelistet: Originalität und Eigenständigkeit (gelten als die wichtigsten Qualitätskriterien jeder wissenschaftlichen Arbeit); korrekte und sorgfältige Recherche und Zitation; Offenlegen von externen Einflüssen; sorgfältige Zuschreibung von Aussagen (anderer Autoren); sorgfältige Übersetzungen (wenn es welche gibt); Verwendung tradierten Allgemeinwissens einer Fachdisziplin ohne Zitierungen (was jeweils nur die Fachdisziplin entscheiden kann); keine Plagiate und Datenmanipulation; Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte („Die Übernahme eigener Arbeiten und Texte verstößt dann gegen die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis, wenn diese Übernahme in einer Qualifikationsarbeit nicht belegt und zitiert wird“); Ablehnung jeglicher Form von „Ghostwriting“; keine Autorenschaft, wenn man nicht nachweislich mitgearbeitet hat; doppelte Verantwortung für das Ergebnis („Die Verantwortung für die Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens trägt in erster Linie der Verfasser einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit. Aber auch den Betreuern und/oder den Prüfern kommt Verantwortung zu. Die Aufgabe der Betreuer ist es, den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern. Die Aufgabe der Betreuer und Prüfer ist es auch, Zweifeln an der Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens bei einer Qualifikationsarbeit konsequent nachzugehen.“).

Die etwas inkonsistent gestalteten Grundsätze treffen sicher die wichtigsten Punkte, die fächerübergreifend gelten sollten. Da es Grundsätze sind, ist auch nachvollziehbar, dass es sich um selbstverständliche Forderungen handelt, von denen man an sich meinen könnte, dass sie nicht gesondert formuliert werden müssen. Viele Verstöße, die in den letzten beiden Jahren aufgedeckt und diskutiert wurden, machen es aber offenbar nötig, immer wieder daran zu erinnern. Schwierig finde ich allerdings des Passus „Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte“, insbesondere für Dissertationen und Habilitationsschriften: Geht es um empirische Befunde, die man schon einmal publiziert hat, lässt sich der Grundsatz natürlich ohne weiteres anwenden. Aber wenn es um die gedankliche Arbeit an Begriffen und theoretischen Konstrukten geht, wird es schon schwierig: Man erfindet in neuen Texten/Arbeiten im Laufe des eigenen wissenschaftlichen Qualifikationsprozesses seine Gedanken nicht immer wieder völlig neu, sondern baut auf diesen auf.  Soll man sich hier in jedem zweiten Satz selbst zitieren oder wie hatten sich das die Verfasser genau vorgestellt? Erstaunt aber hat mich vor allem die Formulierung, dass es Aufgabe der Betreuer sei, „den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern.“ Was ist das denn für eine Auffassung von Hochschullehre? Habe ich das richtig verstanden? Mal eben etwas mitteilen und gegebenenfalls (also wirklich nur, wenn das nötig ist) erläutern? Da haben wir jetzt (oder nicht?) solche Hoffnungen in den Qualitätspakt Lehre gesetzt, um das zu lesen?

Hoffen kann man ja

Hauptbeschäftigung der letzten Tage war für mich mal wieder die Prüfungskorrektur bzw. genauer: die Korrektur von Fallbearbeitungen von über 80 Studierenden (in Zweierteams). Bereits an der Universität Augsburg hatte ich mit dieser Assessment-Form gearbeitet und damit gute Erfahrungen gemacht. Die Studierenden erhalten einen kurzen Fall (wobei mehrere Fälle konstruiert werden, damit immer nur eine bestimmte Anzahl von Zweierteams den gleichen Fall erhält) und dazugehörige Teilaufgaben, die fallbezogen mit einer eher eng begrenzten Textmenge zu bearbeiten sind. Zur Bearbeitung sollen die Inhalte zweier vorausgegangener Veranstaltungen und die dort verwendeten Ressourcen (vor allem der Studientext Didaktisches Design) verwendet werden. Die Studierenden erhalten morgens die Angabe und müssen die Lösung 24 Stunden später eingereicht haben. Es gibt hier natürlich keine eindeutigen Lösungen. Zwar habe ich selbst Elemente denkbarer Musterlösungen erstellt, die mir bei der Korrektur helfen, aber je nach Argumentationsfähigkeit und Einfallsreichtum sind bei einigen der Teilaufgaben auch Ausführungen möglich, an die ich vorab nicht gedacht habe. Die Korrekturen sind daher schon ein bisschen aufwändig. Inzwischen aber brauche ich nur ca. 15 Minuten für sehr gute Arbeiten und bis zu 25 Minuten für sehr schlechte (das zur Orientierung, falls jemand das auch mal ausprobieren möchte).

Dass gegenseitig abgeschrieben wird, habe ich noch nie erlebt – es würde auch wenig sinnvoll sein. Dass dabei nur sehr gute Ergebnisse resultieren, habe ich leider auch noch nicht erlebt. Vielmehr sind die Ergebnisse in ihrer Qualität höchst (!) unterschiedlich und reichen von sehr guten Lösungen bis zu solchen, die man nicht annehmen kann.

Man sieht an den Lösungen gut, wer Fachbegriffe und Konzepte verstanden hat und diese argumentativ anwenden kann. Man erkennt auch sofort diejenigen Studierenden, die enorme sprachliche Probleme haben oder Sprache bereits kompetent als Denk- und Darstellungswerkzeug nutzen. Das kommentiere ich dann immer ausführlich mit Hinweisen, was die Studierenden versuchen sollten zu verbessern, denn: Wenn diese Dinge im ersten Studienjahr deutlich werden, hat man immerhin noch Zeit, daran zu arbeiten. Von allen schriftlichen Formen der Prüfung jenseits der Hausarbeit liefern mir diese Arbeiten meiner Einschätzung nach stets ein sehr gutes Bild über die Potenziale, aber auch über die Motivation der Studierenden. Was mich immer wieder verwundert ist, dass es auch Studierende gibt, die solche Prüfungsleistungen offenbar abgeben, ohne diese korrekturgelesen zu haben. Da schließe ich dann schon auch auf fehlende Motivation.

Da ich nächstes Jahr andere Fälle konstruieren werde (ich arbeite maximal zweimal hintereinander mit denselben oder ähnlichen), möchte ich diese hier online zur Anschauung zur Verfügung stellen. Wie ich die Lösungen korrigiere, kann ebenfalls im zweiten Dokument nachgelesen werden. Dabei bin ich übrigens dazu übergegangen, die Fehler direkt im Dokument zu kommentieren. Ob die Studierenden das auch lesen und versuchen, daraus zu lernen, weiß ich nicht. Ich hoffe halt einfach immer, dass ein paar dabei sind, die das tun, dabei erkennen, wo ihre Schwächen sind und dies zum Anlass nehmen, dagegen etwas zu unternehmen. Hoffen kann man ja …

Beispiel_Fallaufgaben_Sommer2012

Fallaufgabe_Korrekturhinweise