Schlagwort: Hochschuldidaktik

Keine Wissenschaft

Was ist eine wissenschaftliche Publikation wert? Welchen Stellenwert dürfen darin die Praxis und praktische Versuche sowie die Erfahrung von Wissenschaftlern haben? Fragen dieser Art sind nicht neu. Ganz konkret werden sich all diejenigen diese Frage allerdings häufiger stellen, die versuchen, mit ihrer Wissenschaft auch einen Beitrag zur Veränderung der Bildungspraxis (falls man sich zu den Bildungswissenschaftlern zählt) zu leisten. Dabei spielen speziell die Rückmeldungen der Peers eine gewichtige Rolle, wenn es darum geht, sich nicht nur eine eigene Position zu erarbeiten, sondern auch diverse Selektionsprozesse zu bestehen. Die Erfahrungen, die man dabei machen kann, sind vielfältig. Ich kann dazu drei aktuelle Beispiele liefern.

Beispiel 1: ein Text zum Thema „Writer´s Workshops in der Doktorandenausbildung“, der sowohl die Konzeption als auch die mittels einer Evaluation erhobenen Erfahrungen der Beteiligten dokumentiert. Ich stelle diesen Text hier online zur Verfügung:

Artikel_Writers_Workshops_final

Wir reichen den Text bei einer Zeitschrift ein, dessen Profilbeschreibung aus unserer Sicht an sich thematisch passen müsste. Wir kommen allerdings nicht einmal ins Review-Verfahren – und zwar mit folgender Begründung:

„Grund für die Desk Rejection ist, dass das Manuskript von seiner Ausrichtung und empirischen Substanz nicht in die (Name der Zeitschrift) passt und im Reviewverfahren aller Voraussicht nach kaum Chancen hat. Die durchgeführte Fallstudie ist keine Forschungsarbeit im engeren Sinne, sondern stellt eine Begleitung einer Realisierung des Konzepts dar, dessen Ergebnisse keinen weiterführenden Erkenntnisgewinn liefern. Ich begrüße es, wenn Universitäten sich bemühen, die Doktorandenausbildung mit Workshops zu verbessern. Aber diese didaktischen Bemühungen an sich sind noch keine wissenschaftliche Publikation wert.“

Ich halte fest: Fallstudien sind keine Forschung. Die im Text beschriebenen Ergebnisse liefern keinen Erkenntnisgewinn. Didaktische Versuche sind es nicht wert, publiziert zu werden.

Beispiel 2: ein Text zum Thema Studierendenorientierung, in dem die verschiedenen Facetten des Begriffs kritisch daraufhin analysiert werden, inwiefern sie in der Praxis als solche wahrgenommen werden und welche Folgen sie im Falle defizitärer Wahrnehmung haben können. Wir erhalten ein sehr positives Gutachten (Annahme ohne Änderung) und ein klar negatives Gutachten (Ablehnung). Die Herausgeber entscheiden sich dennoch für eine Veröffentlichung, auf die ich hiermit verweise (siehe hier).

Die Gründe für die Ablehnung sind allerdings sehr interessant und lauten wie folgt (die bloß inhaltlich referierenden Anteile sowie Wiederholungen von Kritikpunkten lasse ich heraus).

„… Der Beitrag changiert zwischen persönlicher Erfahrung aus Studierendenperspektive … und dem Versuch, die einzelnen Zugänge wissenschaftlich (mit einer Reihe von bibliographischen Hinweisen) zu belegen, wobei dies mitunter einen sehr willkürlichen Eindruck erweckt und in der Argumentation zwar sehr bemüht, aber nicht immer kohärent und nachvollziehbar ist. So sind die einzelnen Zugänge (z.B. „Studierende als Kunden“) kurz angerissen und umschrieben, aus meiner Sicht nicht umfassend erörtert. Dies betrifft die folgenden Kategorien in gleichem Maße. Die Schlussfolgerungen aus der versuchten Kategorisierung … sind sehr daran ausgerichtet, Widersprüche zu argumentieren, die meines Erachtens, real so nicht existieren, zumal eine Bedeutungsvielfalt je nach Perspektive und Kontext durchaus legitim ist. … Der vorgeschlagene Ausweg, den Begriff `Studierendenorientierung´ mit ´Bildungsorientierung´ zu substituieren bringt meines Erachtens keine Klarheit in die Debatte. Wie oben bereits erwähnt basiert der Beitrag auf persönlicher Erfahrung, die in einem wissenschaftlichen Kontext reflektiert wurde. … Die Ansätze sind legitim und auch interessant, die Ausführungen fallen oft zu knapp oder einseitig aus. In dem Fall wäre es vielleicht besser gewesen, es bei einem persönlich gehaltenen Erfahrungsbericht zu belassen und nicht den Versuch einer wissenschaftlichen Abhandlung zu unternehmen.“

Ich halte fest: Persönliche Erfahrungen haben in wissenschaftlichen Texten nichts zu suchen. Begriffe zu reflektieren und mit praktischen Phänomenen in Verbindung zu setzen, sind allenfalls Erfahrungsberichte. Daraus wissenschaftliche Texte zu machen, sollte man unterlassen.

Beispiel 3: Die Einreichung eines Symposiums zu einem Kongress mit einem Motto, das exakt zu unserem Thema zu passen scheint. Unser Beitrag greift das Teilthema Bildungsforschung auf und möchte eine interdisziplinäre Diskussion zu einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung leisten, die bislang kaum zur Kenntnis genommen wird, obschon es sowohl Vorläufer als auch aktuelle Vertreter in verschiedenen Disziplinen gibt. Hier der Abstract:

Abstract_Entwicklungsforschung_2011

Die Einreichung wird abgelehnt. Leider erhalten wir keine explizite Begründung für die Ablehnung, sodass meine vorläufigen Folgerungen rein spekulativer Natur sind (es können also völlig andere Gründe ausschlaggebend gewesen sein). Wir bekommen nur einen Hinweis auf die angelegten Kriterien, was dann wohl bedeutet (bzw. bedeuten könnte), dass diese nicht erfüllt waren. So heißt es:

„Für die Auswahlentscheidungen des Programmkomitees waren insbesondere folgende Aspekte ausschlaggebend: 1. das Ausmaß an inhaltlicher Konsistenz, 2. die Erkennbarkeit eines Theorie-, Forschungs- oder Methodenbezugs, 3. die Verknüpfung des Themas mit dem wissenschaftlichen Diskurs und die personelle beziehungsweise institutionelle Vernetzung, 4. die Struktur des Angebots, Erkennbarkeit und Umsetzbarkeit von Ablauf/Organisation des Angebotes, 5. bei den Symposien zudem der deutliche Bezug zum Rahmenthema des Kongresses.“

Ich halte fest: Da das Rahmenthema auf jeden Fall berücksichtigt wurde und das Vorhaben jedenfalls nicht unrealistisch ist, muss entweder unser Vorschlag einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung inkonsistent sein oder es wird auch hier unterstellt, dass es sich dabei nicht um Forschung handelt, was dann zugleich bedeuten könnte, dass dieser weit entfernt vom wissenschaftlichen Diskurs ist.

Was schließe ich daraus? Ich könnte jetzt das Fazit ziehen, dass ich mich mit dem, was ich tue, vergleichsweise häufig im außerwissenschaftlichen Raum bewege (dazu passen auch diverse andere Gutachten; siehe z.B. hier). Möglich wäre aber auch, dass es vielfältige Bestrebungen gibt, eine wissenschaftliche Monokultur zu verteidigen oder herzustellen (das kommt jetzt darauf an, von welcher Warte aus man das betrachtet). Vielleicht ist es aber auch nur Zufall gewesen, dass diese drei Ablehnungen innerhalb von drei Wochen hereinflatterten … Um nicht falsch verstanden zu werden: Ablehnungen gehören im Wissenschaftsbetrieb zum Alltag. Sind die Gründe gut expliziert, kann man häufig daraus lernen – es kann der SACHE dienlich sein. Es kann allerdings nicht schaden, sich genau anzuschauen, WAS abgelehnt wird und mit welchen Begründungen.

Immer wieder neu erfunden

Manchmal hat man ja wirklich das Gefühl, die Zeit bleibt stehen. Eher durch Zufall bin ich auf einen kurzen Text von Karl-Heinz- Flechsig zur Hochschuldidaktik gestoßen. Der Text ist von 1975 (hier online). Flechsig wendet darin seine Handlungsebenen, die er für die Allgemeine Didaktik postuliert, auf die Hochschule an, nämlich (1) die organisatorischen, finanzielle, personellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen der Hochschule, (2) die Studiengänge und Studienmodelle, (3) die Phasen oder Teilbereiche von Studiengängen (was man heute vielleicht als die Modulebene bezeichnen könnte), (4) die Lehrveranstaltungen und (5) die konkreten Lernsituationen. Das eigentlich Interessante an dem Text sind die analysierten Probleme und Postulate, die in diesem Zusammenhang vor immerhin fast 40 Jahren formuliert wurden: So wird z.B. beklagt, dass die erforderlichen Aktivitäten auf den genannten Handlungsebenen oft „unverbunden“ laufen, „von unterschiedlichen Personen und Institutionen, die oft ohne wechselseitige Information und häufig mit nur begrenzter Kompetenz und Legitimation ausgestattet laufen“ (S. 3). Wenn ich mir vorstelle, welche Macht „Bologna- und/oder Evaluationsbeauftragte“ in Universitäten sowie Akkreditierungsagenturen auf nahezu allen Handlungsebenen haben, erscheinen einem solche Sätze höchst aktuell. Zwischen den Ebenen, so Flechsig, gäbe es zahlreiche „Diskontinuitäten und Widersprüche“ (S. 5), etwa wenn organisatorische Reformen in keiner Weise mit Veränderungen konkreter Lernsituationen korrespondieren. Auch das liest sich wie für heute geschrieben. Man denke nur an die überall zu lesende Kompetenzorientierung bei der Modulbeschreibung einerseits und Multiple Choice-Klausuren wegen Überlast andererseits – was nur ein Beispiel für Widersprüche und Diskontinuitäten von vielen ist. Eine weitere Forderung Flechsigs besteht darin, Hochschuldidaktik i.w.S. zu verstehen und darin politische, didaktische und forschungsintensive Bereiche zu subsumieren, wobei auffällt, dass eine Leerstelle bei der „didaktischen Forschung“ besteht, die man offenbar schon 1975 nicht so recht als Bildungsforschung ansehen wollte. Zudem warnt Flechsig davor, Fragen zu didaktischen Methoden (bzw. „Unterrichtstechnologie“) an den Hochschulen nicht zu reinen „Servicefunktionen“ verkommen zu lassen – ein Schicksal, das unter anderem viele E-Learning-Zentren längst erlitten haben.

Bereits im vorletzten und letzten Jahr bin ich anlässlich des Themas Assessment und forschendes Lernen über Schriften aus den 1970er Jahren gestolpert (siehe z.B. hier) und habe mich verwundert gefragt, warum wir uns offenbar über mehrere Jahrzehnte lang quasi im Kreis gedreht haben: Wie kann es sein, dass man so vieles immer wieder neu erfindet? Wie kann es sein, dass neue Vokabeln immer wieder erfolgreich suggerieren, es gäbe auch inhaltlich etwas Neues? Und warum kommt vor allem die Didaktik irgendwie nicht so recht aus ihrem nach wie vor belächelten Loch?

Dozierwahn und Hochschuldidaktik

„Aktionsfelder der Hochschuldidaktik. Von der Weiterbildung zum Diskurs“ – dieses Buch erscheint demnächst im Waxmann Verlag, herausgegeben von Mitarbeiter/innen (und ehemaligen Mitarbeiter/innen) an der Universität Zürich im Bereich Hochschuldidaktik. Anlass war/ist der Wechsel des Leiters, Peter Tremp, an eine andere Wirkungsstätte. Da ich dank Peter Tremps Programmen und Fürsprache schon oft in Zürich war, war ich natürlich gerne bereit, für das Buch, das ihm gewidmet ist, einen Beitrag zu liefern. Mein Titel (im Buch etwas verkürzt wiedergegeben) lautet: „Förderung von Lehrkompetenz in der wissenschaftlichen Weiterbildung: Ausgangslage, Anforderungen und erste Ideen“. Hier der Preprint und die Buchankündigung:

Preprint_Lehrkompetenz_wiss_Weiterbildung

Weil, Schiefner, Eugster, Futter-1

Bei der Gelegenheit möchte ich auch endlich mal auf einen älteren, aber aus meiner Sicht lesenswerten Beitrag über die Entwicklung der Hochschuldidaktik von Ludwig Huber aufmerksam machen: „Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung“. Der Beitrag ist von 1983 (z.B. hier als Volltext herunterzuladen) und dennoch hochaktuell. Sehr schade ist nur, dass diese Geschichte der Hochschuldidaktik bislang nicht fortgeschrieben wurde! Ich finde den Beitrag sehr informativ; er  macht u.a. gut deutlich, dass weder die Diskussion um die vermeintliche oder tatsächliche „Pädagogisierung der Hochschule“ noch der Streit um Reformen (z.B. zur Verringerung des „Dozierwahns“, S. 121) eine neue Erscheinung ist. Dass sich für Huber Hochschuldidaktik immer auch mit Hochschulpolitik verbindet (S. 116), ist vor dem Hintergrund seiner historischen Skizze mehr als nachvollziehbar – und wer sich in diesem Feld ernsthaft engagiert, wird das selbst auch immer wieder zu spüren bekommen.

Mut zur Lehre

„Die zählebigste Grundannahme ist die, der zufolge Lehren eine unverzichtbare Voraussetzung für die Initiierung und Begleitung von Lernprozessen sein soll“ – schreibt Rolf Arnold in der FAZ.net (hier) angesichts der nie endenden Klagen über die Lehre an deutschen Universitäten (danke an Sandra für den Link-Hinweis). Bologna, so Arnolds Argumentation, versuche, grundlegende Probleme des Lernens und Lehrens an unseren Unis durch „Mehr vom selben“ zu lösen, indem man z.B. den Präsenzunterricht erhöht und unter anderem auch die physische Präsenz kontrolliert. Dass dies keine sinnvolle Lösung ist, da stimme ich Arnold zu, wie ich kürzlich selbst in einem Interview (Blogbeitrag hier) erklärt habe. Meine volle Zustimmung hat Arnold auch in dem Argument, dass man im Zuge von Bologna dem Irrglaube unterliegt, dass man allein mit der Einrechnung des Selbststudiums in die Punktelogik der neuen Studiengänge sicherstellen könne, dass Studierende ein effektives Selbststudium praktizieren. Das Gegenteil dürfte (eben wegen mehr Präsenz-Anforderungen) der Fall sein.

Allerdings meine ich, dass Lehre sehr wohl etwas dazu beitragen kann, das Studierverhalten und damit das Lernen an sich (auch das Selbststudium) zu verbessern: Muss Lehre denn darauf beschränkt werden, langweile Vorlesungen zu halten, die – so Arnold – mit „aberwitzig geringen Behaltensquoten“ einhergehen und der „Verkündigungstradition der Kirche“ folgen? Nicht ganz klar ist mir außerdem, warum Arnold die Entwicklung von Selbstlernmaterialien von der Lehre abgekoppelt sieht: Vor mich besteht Lehren zum einen darin, geeignete Inhalte auszuwählen und aufzubereiten (Inhaltsdesign) und sich dann Gedanken darüber zu machen, mit welchen Methoden man Lernende darin unterstützen kann, aktiv mit diesen Inhalten umzugehen (Aufgabendesign). Wer Selbstlernmaterialien erstellt, der lehrt – finde ich! Aus dem Grund habe ich meinen Studientext (hier) auch genau so aufgebaut (nach Inhalts- und Aufgabendesign).

Wenn man ein solches Verständnis von Lehren hat, dann entsteht erst gar nicht eine so große Kluft zwischen Lernen und Lehren, wie Arnold sie sieht, und in der Folge empfiehlt, das Lehren besser nicht mehr so in den Vordergrund zu stellen. Bringt es uns weiter, wenn wir das Lehren zum Feind des Lernens erklären? Wollen dahin kommen, dass sich jeder alles selbst beibringen soll? Ist das ein kultureller Fortschritt? Ich würde alle drei Fragen mit nein beantworten und mich für mehr „Mut zur Lehre“ aussprechen. Mut braucht man deshalb, weil man sich mit dem Anspruch, anderen etwas beibringen zu können (und zu wollen), natürlich angreifbar macht, weil man viele Fehler machen kann, weil man mit seiner Inhalts- und Aufgabenwahl danebenliegen kann, weil man es NIEMALS allen recht machen kann …. Aber ist das ein Grund, es sein zu lassen?

Wo ist eigentlich das Problem?

Anlässlich einiger Blogbeiträge zur diesjährigen Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) zum Thema “Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik – voneinander lernen” an der TU Dortmund (z.B. von Kerstin Mayrberger und Sandra Hofhues) habe ich mich in den letzten Tagen wieder mal gefragt, wie das eigentlich kommt, dass zwei „Gruppen“ von Wissenschaftlern und Praktikern an EINEM Phänomen arbeiten und sich doch beäugen als kämen sie von unterschiedlichen Planeten. Gut, zuweilen gibt es das auch woanders, z.B. wenn sich ein Schulmediziner und ein Heilpraktiker gegenüberstehen und auf denselben Patienten schauen. Auch da ist das Unverständnis groß und jeder beansprucht für sich, die Wahrheit zu besitzen und den Patienten heilen zu können – aber womöglich können die beiden sich zumindest darauf einigen, dass sie sich gerade denselben Patienten anschauen. Das schaffen bisweilen noch nicht mal Hochschuldidaktiker und E-Learning-Vertreter. Und daran sollen allein die falschen oder falsch konnotierten oder überholten oder sonst irgendwie eben nicht treffenden Begriffe schuld sein? Ich weiß nicht … vielleicht ist das ja auch nur eine Ausrede. Vielleicht wollen die beiden „Lager“ auch gar nichts miteinander zu tun haben – so wie Schulmediziner und Heilpraktiker sich einfach aus dem Weg gehen. Allerdings kann der Patient selbst entscheiden, wo er hingeht, der Studierende kann das nur bedingt. Es ist mehr oder weniger Zufall, wo er landet, ob die Lehrangebote, an denen er teilnimmt, durch die Hände von Hochschuldidaktikern oder E-Learning-Experten gegangen oder aber – was noch wahrscheinlicher ist – lehr-lerntheoretisch quasi unbefleckt sind. Also, ein optimaler Zustand ist das nun wirklich nicht. Und so richtig verstehen kann ich diesen Graben auch nicht: E geht uns doch allen darum, das Lernen und Lehren zu verbessern, wir berufen uns alle auf wissenschaftliches Denken und Handeln, wir agieren in denselben Kontexten: Wo ist eigentlich das Problem?

Vortrag zur Studiengangentwicklung

Heute hätte ich eigentlich einen Votrag auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik halten sollen. Die Tagung hat heute begonnen und geht bis zum 4.3.09. Das Programm kann man hier anschauen.  Obschon die Anfrage vergleichsweise kurzfristig kam, habe ich gerne zugesagt, denn das Thema ist bedeutsam und aus verschiedenen Gründen auch brisant: Studiengangentwicklung aus hochschuldidaktischer Sicht. Aus gewichtigen privaten Gründen musste ich mein Kommen absagen, konnte den Vortrag (den ich schon vorbereitet hatte) aber vorab als Audio aufnehmen. Audio plus Präsentation habe ich nach Freiburg gesendet: Ob es geklappt hat, den Vortrag auf diesem Wege zu präsentieren, weiß ich noch nicht. Ich habe gehofft und hoffe, dass mit diesem Vorschlag keine Lücke durch mein physisches Fehlen entstanden ist. Jedenfalls habe ich zusätzlich versprochen, das Vortragsmanuskript auch zum  Nachlesen zur Verfügung zu stellen sowie Fragen zu beantworten, falls diese per Mail oder aber – noch besser – als Kommentar in diesem Blog gestellt werden.  Das will ich natürlich gerne tun.

Hier nun der versprochene Text zum Vortrag: vortrag_freiburg_maerz09

Ich hoffe, dass ich bald dazu komme, daraus einen schriftlichen Beitrag mit einigen Erörterungen mehr sowie dann natürlich auch mit Literturangaben zu machen und z.B. als Arbeitsbericht zur Verfügung zu stellen.

Was in zehn Jahren alles nicht passiert

Zehn Jahre ist es jetzt her, dass wir an der LMU München am Lehrstuhl Prof. Mandl unser erstes virtuelles Seminar zum Wissensmanagement angeboten haben: Das eigens entwickelte Programmpaket hieß damals CLAUDIA (Common Learning environment And User specific Desktop Integration Architecture), von dem heute natürlich nichts mehr übrig ist und das bald von anderen Systemen ersetzt wurde. Von LMS und CMS hat damals noch niemand gesprochen und für uns war es wirklich eine Pioniererfahrung, wie das ist, wenn man Studierende ein Semester lang allenfalls zu einem Abschlussworkshop zu Gesicht bekommt und ansonsten als „Tele-Dozent“ fungiert. Ich habe die ersten Jahre mit dieser Veranstaltung unglaublich viel über Hochschuldidaktik generell gelernt, also auch über Präsenzlehre, denn diese neue Form des Lehrens hat zu andersartigen Überlegungen, zu intensiven Reflexionen, warum man was macht und was nicht und zu vielen Dialogen im Team angeregt, die wir ohne diese ersten Virtualisierungsversuche wohl nie in dieser Form gehabt hätten. Das war wie ein groß angelegtes Sensibilsierungstraining für notwendige didaktische Strukturen (Inhalte, Ziele, Aufgaben, KOmmunikationsangebote) und anzustoßende Prozesse für erfolgreiches Lernen.

Das ist jetzt zehn Jahre her und umso befremdlicher erscheint es einem, dass man auch im Jahr 2008 den Nutzen und die Möglichkeiten des Einsatzes digitaler Medien in der Hochschule immer noch mühsam erklären muss – wie jetzt in der aktuellen Ausgabe von „Forschung & Lehre„: Mehrere Beiträge in dieser Ausgabe sind der Hochschuldidaktik gewidmet und immerhin einer der Artikel (hier) bemüht sich um Aufklärung in Sachen E-Learning.

Was ist in den letzten zehn Jahren eigentlich passiert? Warum fällt es so vielen aus der immer noch vergleichsweise kleinen E-Learning-Community offenbar so schwer, in ihren Hochschulen Gehör zu finden? Warum muss man nach wie vor erklären, was ein LMS ist und warum man damit allenfalls administrative, aber keine didaktischen Probleme lösen kann? Warum stehen die digitalen Medien auch heute noch recht weit unten auf der Agenda, selbst wenn es um Hochschuldidaktik geht? Warum kämpfen wir bis dato mit bisweilen schon lustigen Vorurteilen, wir würde nach einer leeren und leblosen Universität streben? Warum ziehen damals wie heute (vor allem für Hochschulleitungen) allenfalls ökonomische Argumente, wenn man E-Learning ins Spiel bringt? Nur um es ganz klar zu sagen: Ich finde nicht, dass es in der Hochschullehre am wichtigsten ist, über die Medien zu sprechen. Aber es ist doch wahnwitzig, wenn Medien, die zu Alltagsmedien geworden sind, nicht selbstverständlich auch Bestandteil der Information und Kommunikation in der Lehre sind, oder? Zehn Jahre! Da bekommt man mal ein Gefühl für die Geschwindigkeit der Verbreitung von Neuerungen in unseren Bildungssystemen (denn in der Schule ist es ja nicht viel anders, eher noch schlimmer).

Ich bin jedenfalls der so genannten Web 2.0-Bewegung dankbar: Ich freue mich immer wieder darüber, wie einfach es geworden ist, ein Blog aufzusetzen und dieses auch mit Studierenden zu nutzen. Zunehmend mehr kann man sich als Hochschullehrer auch seine eigene digitale Insel schaffen und dem Corporate Design (mit dem man als Wissenschaftler eh nicht viel am Hut hat) Adieu sagen und „sein eigens Ding“ machen. Vielen Rechenzentren ist das ein Dorn im Auge, vielen Hochschulleitungen auch. Ich finde das gut und es passt ja auch zur Freiheit von Forschung und Lehre – und: Es erspart einem erfolglose Überzeugungsarbeit an Stellen, wo selbst zehn Jahre nicht genug sind.