Autor: Gabi Reinmann

Post MOOC-Ära

Der große MOOC-Hype ist vorbei – die Aufarbeitung der Möglichkeiten und Grenzen hat längst begonnen. Ein aktueller Beitrag von Rolf Schulmeister mit dem Titel „The Position of xMOOCs in Educational Systems“ (hier) in der Online-Zeitschrift eleed analysiert, was vom großen Versprechen der Revolutionierung des Hochschulsystems übrig geblieben ist.

Das Abstract lautet wie folgt:

„Die Idee der xMOOCs sollte ursprünglich das US-Hochschulbildungssystem durch die kostenfreie Vermittlung von Wissen für die Massen revolutionieren. Dieses Ziel wurde aus verschiedenen Gründen nicht erreicht. Hierzu zählen u.a. die Vernachlässigung der Wichtigkeit und Vorteile des Präsenzlernens, die hohe Arbeitsbelastung der Studierenden durch einen xMOOC, die Konsequenzen der in xMOOCs üblichen didaktischen Vorgehensweise, die Finanzierung der hohen Kosten eines xMOOCs sowie der schwierigen Integration des xMOOC-Modells in die Lehrorganisation an Hochschulen. Deswegen entwickeln sich xMOOCs in der letzten Zeit zu einer Methode der professionellen Weiterbildung, mit einem dazu passenden kostendeckenden Geschäftsmodell.“

Das didaktische Fazit? Unter anderem findet man das in folgendem Absatz:

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Brüchige Brücken

Fünf oder sechs Credit Points für eine Veranstaltung? Zwei oder drei Veranstaltungen in ein Modul? Pflicht oder Wahlpflicht? Wer kann das noch bestimmen? Bereits im Jahr 2011 erschien (online hier) ein interessantes Papier von Stefan Kühl mit dem sinnigen Titel „Der Sudoku-Effekt der Bologna-Reform“. Die Analogie erklärt sich wie folgt:

Die Komplexität wird […] durch den „Sudoku-Effekt“ der Bologna-Reform  geschaffen. Genau so wie es bei dem Logikrätsel Sudoku darauf ankomme, die Zahlen von 1  bis 9 in Spalten, Zeilen und Blöcken unterzubringen, wird mit den Bologna-Vorgaben  verlangt, dass alle Prüfungen, Seminare und Vorlesungen in sogenannten Leistungspunkten  ausgedrückt werden, die dann schlüssig auf Module zu verteilen sind. Genau so wie bei jedem  Sudoku exakt Zahlen im Gesamtergebnis von 405 – nämlich 9 x jeweils die Zahlen 1, 2, 3, 4,  5, 6, 7, 8, 9 – in Kästchen zu verteilen sind, müssen bei den Bologna-Studiengängen am Ende entweder genau 180 Leistungspunkte für den Bachelor oder genau 120 Leistungspunkte für  den Master herauskommen. Genau so wie es beim „Sudoku“ am Ende immer schwieriger  wird, die Zahlen anzuordnen, wird auch bei der Gestaltung von Studiengängen am Ende häufig nur noch darauf geachtet, dass am Ende alles zahlenmäßig irgendwie aufgeht.“ (S. 5) Eine von vielen Folgen ist: „Nicht selten sitzen dann Studiengangsplaner mit Taschenrechnern über einer Vielzahl von Tabellen und schauen, bei welcher Leistungspunktezurechnung für Übungen, Hausarbeiten oder Klausuren alles aufgeht. […] Hauptsache, man kommt am Ende irgendwie auf die verlangten 180 oder 120 Leistungspunkte für einen Studiengang.“ (S. 14)

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Bildung erfolgreich verhindern

Vor wenigen Tagen landete ein Buch in meiner Post: „Forschungsgeleitete Lehre in einem Massenstudium“, herausgegeben von Rudolf Egger, Cornelia Wustmann und Anke Karber (Wiesbaden: Springer VS, 2015). Schon allein der Titel ist eine Provokation: Massenstudium klingt nach notwendig effizienter Massenabfertigung in der Lehre – prinzipiell schlecht vereinbar mit dem unsicheren und zweitaufwändigen Prozess des Forschens. Die Beiträge des Buches beschäftigen sich vor allem mit der Lehrerbildung und anderen bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Studiengängen, beinhalten aber auch einige übergreifende Themen, die wohl für alle Disziplinen relevant sein dürften.

An einem Beitrag bin ich besonders hängen geblieben: „Unterricht an Universitäten? Systematische Überlegungen zum intradisziplinären Transfer“ von Claudia Gerdenitsch.

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Das hatten wir doch schon

„Change: Digital Readiness“, so lautete das Motto der diesjährigen Campus Innovation – einer jährlichen Veranstaltung, die zusammen mit dem Konferenztag Studium und Lehre und der Jahrestagung Universitätskolleg der Universität Hamburg veranstaltet wird. Im letzten Blog-Post (hier) habe ich meinen Vortrag online zugänglich gemacht – noch ohne weitere Kommentare zur Tagung, die ich zu rund zwei Drittel besuchen konnte. Ich will jetzt keine Inhaltsangabe zur Veranstaltung machen, zumal da das Multimedia Kontor im Nachgang vermutlich wieder so Einiges verfügbar machen wird. Die Veranstaltung war gut besucht und natürlich war es für mich (da ich nun schon länger auf keiner der mir vertrauten Tagungen mehr war) wirklich schön, mal wieder ein paar bekannte Gesichter zu sehen und hier und da einen kleinen Austausch zu haben. Außerdem fahre ich immer gern nach Hamburg …

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Tue das, wofür du Gründe hast

Es ist nun schon ein paar Jahre her, dass ich das letzte Mal auf der Campus Innovation war. Genauer muss es heißen: Es handelt sich um eine gemeinsame Veranstaltung von Campus Innovation, Konferenztag Studium und Lehre und Jahrestagung des Universitätskollegs der Universität Hamburg. Nun ist es 2014 endlich mal wieder so weit gewesen und es ist natürlich schon eine Ehre, wenn man da gleich den Eröffnungsvortrag (hier das Programm) machen darf. Die Tagung ist gerade im vollen Gange und ich werde im Nachgang auf jeden Fall noch eine Reflexion dazu schreiben. Im Moment möchte ich nur rasch mein Redemanuskript zum (Nach-)Lesen zur Verfügung stellen. Der Titel meines Vortrags (hier das Abstract) lautete: „Spielarten des Sollens: Die Rolle der Forschung für die Entwicklung der Hochschullehre mit digitalen Medien“.

Vortrag_Hamburg_Nov2014

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(Zu) Späte Selbsterkenntnis?

Über den GMW-Blog (hier) bin ich auf die Ankündigung einer Veranstaltung zum „Self-Assessment“ an der Universität Kassel (hier) gestoßen. Ich weise nicht darauf hin, weil ich plane hinzufahren (was zeitlich leider nicht geht), sondern weil das einer von doch mehreren Hinweisen auf das Thema „Self-Assessment“ im letzten Jahr ist. Ich habe mich damit noch nicht näher beschäftigt – müsste ich aber mal, denn: Es gehört auf jeden Fall in den Themenkreis „Assessment“: diagnostisches, formatives und summatives Assessment (einen knappen Überblick dazu gibt e-teaching.org hier).

Self-Assessment wird häufig als diagnostisches Instrument vor dem Studium oder in der Studieneingangsphase eingesetzt, kann aber natürlich auch als formatives Assessment-Instrument verwendet werden. Am häufigsten stolpert man aktuell allerdings darüber, wenn es um die Diagnose VOR dem Studium geht (siehe z.B. hier und hier). Und genau das macht mich etwas skeptisch.

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Mäßige Qualität nahe am Mainstream

Gleich zwei universitätseigene Hochschuldidaktik-Journale beschäftigen sich aktuell mit dem forschenden Lernen, aber auch mit dem forschenden Lehren! „Forschend lehren“ kann aber sehr Unterschiedliches bedeuten und das wird auch in zwei Beiträgen deutlich, die in diesen Journalen zu finden sind. Während der Beitrag von Spinath, Seifried und Eckert im Journal Hochschuldidaktik der TU Dortmund (hier) mit „forschendem Lehren“ vor allem das Konzept „Scholarship of Teaching and Learning“ tangiert und damit ein Beforschen der eigenen Lehre meint, beschreiben Keding und Scharlau in den „Greifswalder Beiträgen zur Hochschullehre“ (hier) ein ganz anderes Konzept: Sie erläutern die Möglichkeit, wie Lehrende ihre (noch unabgeschlossene) Forschung mit in die Lehre bringen und umgekehrt aus der Lehre wieder etwas in die Forschung zurückfließen lassen können. Der Text stellt konkret vor, wie das gehen kann und welche ersten Erfahrungen damit gemacht worden sind.

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Zündstoff

Kürzlich kam ich in die Situation, dass ich mich zum Thema „Genderkompetenz in der Hochschullehre“ äußern sollte. Zugegeben: Das ist nicht das Thema, das ich bisher intensiv verfolge. Umso lehrreicher war, dass ich mich damit mal ein wenig genauer auseinandergesetzt habe. Hängen geblieben sind bei mir durchaus einige Punkte: vor allem die implizite Reproduktion von Geschlechterstereotypen, auch wenn man sich einredet, dass einem das selber nicht passiert; zudem die Risiken von Gendermaßnahmen, die Geschlechterdifferenzen ungewollt zementieren können. Eingefallen sind mir außerdem wieder einige Szenen aus dem Lehrbetrieb an der Universität der Bundeswehr München: Hier spielen Geschlechterdifferenzen eine besonders auffällige und komplizierte Rolle, da Studentinnen gleichzeitig Soldatinnen sind und sich somit in einem nach wie vor wenig „frauentypischen“ Bereich aufhalten. Im Nachhinein ist mir jetzt klar geworden, wie oft ich eigentlich in Situationen war, die mich überfordert haben.

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Nicht wie Freibier

Über e-teaching.org (hier) bin ich auf die Broschüre „Offene Bildungsressourcen (OER) in der Praxis”, herausgegeben von der Medienanstalt Berlin-Brandenburg (MABB) aufmerksam geworden, die nun in der 2. Auflage erschienen ist.

Jeder, der sich über „Open Educational Resources“ (OER) informieren will, ist mit diesem Text als Einstieg aus meiner Sicht gut beraten: Man findet eine Definition, der Nutzen für Schule und Hochschule wird diskutiert und es werden praktische Tipps dazu gegeben, wie OER produziert wird, wie man sich daran selbst beteiligen kann, wie OER zu lizensieren ist, wie man OER findet und was man bei der Nutzung beachten muss etc. Außerdem gibt es kurze Statements aus der Praxis.

Es fehlt – Gott sei Dank – auch nicht der Hinweis, dass „frei“ bzw. „free“  vor allem heißt, dass etwas frei von rechtlichen Beschränkungen ist (und damit auch lizenzfrei), aber nicht zwingend frei von Kosten und letztlich sogar besonders kostenaufwändig bei der Erstellung. Oder zum leichteren Merken: „Frei wie Meinungsfreiheit, nicht wie Freibier“ (S. 14)

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Ringen um präzise Begriffe

Forschendes Lernen – klar, machen wir doch jetzt alle, oder? Oder ist es doch eher ein forschungsbasiertes oder ein forschungsorientiertes Lernen oder „nur“ eine forschungsorientierte Lehre? Ludwig Huber hat aus meiner Sicht völlig Recht, wenn er dafür plädiert, sich über die „Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens“ zu verständigen. In seinem neuen Artikel in der Zeitschrift Hochschulforschung (erfreulicherweise online hier abzurufen), will er zur Begriffsklärung beitragen. Vorneweg: Der Beitrag ist lesenswert und allen zu empfehlen, die sich mit der Verbindung von Forschen, Lehren und Lernen beschäftigen.

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