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Obsessive Strenge

“Knowledge Creation in Design-based Research Projects: Complementary Efforts of Academics and Practitioners”, so lautet der Titel eines Textes von Brent G. Wilson (online hier) – offenbar die Schriftfassung eines Vortrags auf einer Tagung der American Educational Research Association (Philadelphia) im April 2014.

Wilsons Ausgangspunkt ist die Feststellung, dass die Lehr-Lernpraxis ein komplexes Feld ist – eine „hard-to-do-science“ – und sich daher der „Strenge“ (rigor) all jener an den Naturwissenschaften angelehnten Methoden widersetzt, die heute die Bildungswissenschaften dominieren: “Education is a messy field of inquiry – in David Berliner’s (2002, p. 18) words, the ´hardest science of all.´ In a field full of ´wicked,´ intractable problems and nested layers of complexity, dogmatism about research methods is surely the last thing needed. Yet in messy fields, insecurity often leads to a ´scrupulosity´ toward method, that is, an unhealthy, near-obsessive attention to rigor and orthodoxy and adherence to prescriptive rules, in an attempt to over-compensate for obvious shortcomings in our ability to understand and control outcomes.” (p. 1)

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Der Kultur oder dem Lernenden verpflichtet?

„Bildung durch Wissenschaft. Skizze einer universitären Wissenschaftsdidaktik“. Das ist der Titel eines online hier zugänglichen Dokuments – entstanden im Rahmen des Projekts „KOSMOS – Konstruktion und Organisation eines Studiums in offenen Systemen“ und verfasst von Wolfgang Nieke und Konstantin von Freytag-Loringhoven.

Das Dokument ist allein schon deswegen interessant, weil es den Vorschlag einer Wissenschaftsdidaktik aufgreift, wie er 1969 auf einer Tagung an der Universität Bielefeld vor allem von Hartmut von Hentig formuliert worden ist (erschienen sind die Tagungsergebnisse in der Zeitschrift „Neue Sammlung“ im Jahr 1970 unter dem Titel „Wissenschaftsdidaktik“, herausgegeben von Hartmut von Hentig, Ludwig Huber und Peter Müller).

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Wir sind angekommen

Ertappt: Ich mag das Warten nicht, ich ärgere mich, wenn ich mal wieder viel zu lange auf den Zug, auf die S-Bahn oder auf eine Entscheidung warten muss, bis ich in einem Vorhaben den nächsten Schritt gehen kann. „Was gibt es Nutzloseres als Warten?“ (Dörpinghaus & Uphoff, 2012, S. 115) Genau! Aber: Wenn man Zeit und Bildung zum Gegenstand eines Buches macht (Quelle: Dörpinghaus, A. & Uphoff, I. K. (2012). Die Abschaffung der Zeit. Wie man Bildung erfolgreich verhindert. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.), dann kommen eben doch andere Sichtweisen zum Vorschein:

Warten sehen wir heute als Zeitverschwendung an, was konsequent ist, wenn in unserem „Lebenszeitorganisationssystem“ Zeit nur noch als Ressource gilt. Man könne, so die Autoren, Warten aber auch als Entlastung deuten, was keineswegs einfach ist: „Gerade weil das Warten gegen den Druck der Zeit gerichtet ist, widerstrebt es mehr, als auf den ersten Blick angenommen und ist womöglich deshalb so wenig erwünscht. Der Wille will nichts und dadurch werden wir in unserem Denken freigestellt.“ (S. 117). Warten, Pausen, Wiederholung – alles, was sich dem Zeitregime von heute entgegenstellt, kann eine Bedingung für Bildung sein: „Im Moment der Verzögerung – im Warten, Pausieren und Wiederholen – entstehen Spielräume für Bildungsprozesse …“ (S. 123).

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Widerstand überfällig

In einer aktuellen Pressemitteilung (hier) berichtet die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) von einer gemeinsamen Erklärung der Rektorenkonferenzen aus fünf europäischen Ländern. Sie „warnen davor, das Wesen der Promotion als erster Phase forschungsbasierter Arbeit junger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu verwässern“. Diese Gefahr nämlich bestehe, wenn, wie offenbar geplant, die Promotionsphase im Zuge des Bologna-Prozesses nun tatsächlich als ein dritter Zyklus dem Bachelor und Master „äußerlich und strukturell“ angeglichen werden soll. Das heißt dann: Lernergebnisse operationalisieren, Credit Points vergeben, ein „Diploma Supplement“ mit einer Kompetenzbeschreibung erstellen. Parallel dazu dränge – so die Erklärung – die EU-Kommission darauf, dass Teile der Promotion darin bestehen, „arbeitsmarktorientierte Zusatzqualifizierungen“ zu durchlaufen.

Der Widerstand gegen ein solches Ansinnen ist überfällig. Die Arbeitsmarktorientierung – so meine Einschätzung – wächst sich allmählich zu einer Krake aus, die andere Zwecke und damit andere wichtige gesellschaftliche Bereiche und deren Erfordernisse sträflich missachtet.

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Diskrete Form der Verweigerung

Vertrauen statt Misstrauen, wissenschaftlicher Habitus statt ökonomischem Verhalten, Wertschätzung statt Missgunst, Ehre statt Prominenz … „Kann man ein Wissenschaftsunternehmen als akademische Republik führen?“ Das sind ziemlich beeindruckende Worte und eine große Frage, die in einem neuen Text von Dieter Lenzen behandelt werden.

Lenzen, D. (2014). Hochschule – Unternehmen oder akademische Republik? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17 (Supplement), 11-24.

Leider ist der Beitrag nicht online (Abstract hier), aber es lohnt sich, sich ihn zu beschaffen. Lenzen setzt sich hier mit dem Einfluss des Wirtschaftssystems auf das Wissenschaftssystem und damit auch auf die Lehre an Universitäten auseinander. Er wählt einen historischen Weg und führt den Leser in aller Kürze durch einzelne Stationen der Universitätsgeschichte, um seine Vorstellungen von den Chancen und Möglichkeiten der Zukunft der Universität darzulegen und zu begründen. Die Systemtheorie steht ihm dabei zur Seite, was die Verständlichkeit des Textes keineswegs einschränkt, dessen Nachvollziehbarkeit für mich persönlich allerdings an einigen Stellen etwas mindert. Aber das ist eben die gewählte Perspektive und als solche sicher eine (aber eben vermutlich nicht die einzige) Sicht auf den Zustand deutscher Universitäten und deren Entwicklung.

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Post MOOC-Ära

Der große MOOC-Hype ist vorbei – die Aufarbeitung der Möglichkeiten und Grenzen hat längst begonnen. Ein aktueller Beitrag von Rolf Schulmeister mit dem Titel „The Position of xMOOCs in Educational Systems“ (hier) in der Online-Zeitschrift eleed analysiert, was vom großen Versprechen der Revolutionierung des Hochschulsystems übrig geblieben ist.

Das Abstract lautet wie folgt:

„Die Idee der xMOOCs sollte ursprünglich das US-Hochschulbildungssystem durch die kostenfreie Vermittlung von Wissen für die Massen revolutionieren. Dieses Ziel wurde aus verschiedenen Gründen nicht erreicht. Hierzu zählen u.a. die Vernachlässigung der Wichtigkeit und Vorteile des Präsenzlernens, die hohe Arbeitsbelastung der Studierenden durch einen xMOOC, die Konsequenzen der in xMOOCs üblichen didaktischen Vorgehensweise, die Finanzierung der hohen Kosten eines xMOOCs sowie der schwierigen Integration des xMOOC-Modells in die Lehrorganisation an Hochschulen. Deswegen entwickeln sich xMOOCs in der letzten Zeit zu einer Methode der professionellen Weiterbildung, mit einem dazu passenden kostendeckenden Geschäftsmodell.“

Das didaktische Fazit? Unter anderem findet man das in folgendem Absatz:

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Brüchige Brücken

Fünf oder sechs Credit Points für eine Veranstaltung? Zwei oder drei Veranstaltungen in ein Modul? Pflicht oder Wahlpflicht? Wer kann das noch bestimmen? Bereits im Jahr 2011 erschien (online hier) ein interessantes Papier von Stefan Kühl mit dem sinnigen Titel „Der Sudoku-Effekt der Bologna-Reform“. Die Analogie erklärt sich wie folgt:

Die Komplexität wird […] durch den „Sudoku-Effekt“ der Bologna-Reform  geschaffen. Genau so wie es bei dem Logikrätsel Sudoku darauf ankomme, die Zahlen von 1  bis 9 in Spalten, Zeilen und Blöcken unterzubringen, wird mit den Bologna-Vorgaben  verlangt, dass alle Prüfungen, Seminare und Vorlesungen in sogenannten Leistungspunkten  ausgedrückt werden, die dann schlüssig auf Module zu verteilen sind. Genau so wie bei jedem  Sudoku exakt Zahlen im Gesamtergebnis von 405 – nämlich 9 x jeweils die Zahlen 1, 2, 3, 4,  5, 6, 7, 8, 9 – in Kästchen zu verteilen sind, müssen bei den Bologna-Studiengängen am Ende entweder genau 180 Leistungspunkte für den Bachelor oder genau 120 Leistungspunkte für  den Master herauskommen. Genau so wie es beim „Sudoku“ am Ende immer schwieriger  wird, die Zahlen anzuordnen, wird auch bei der Gestaltung von Studiengängen am Ende häufig nur noch darauf geachtet, dass am Ende alles zahlenmäßig irgendwie aufgeht.“ (S. 5) Eine von vielen Folgen ist: „Nicht selten sitzen dann Studiengangsplaner mit Taschenrechnern über einer Vielzahl von Tabellen und schauen, bei welcher Leistungspunktezurechnung für Übungen, Hausarbeiten oder Klausuren alles aufgeht. […] Hauptsache, man kommt am Ende irgendwie auf die verlangten 180 oder 120 Leistungspunkte für einen Studiengang.“ (S. 14)

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Bildung erfolgreich verhindern

Vor wenigen Tagen landete ein Buch in meiner Post: „Forschungsgeleitete Lehre in einem Massenstudium“, herausgegeben von Rudolf Egger, Cornelia Wustmann und Anke Karber (Wiesbaden: Springer VS, 2015). Schon allein der Titel ist eine Provokation: Massenstudium klingt nach notwendig effizienter Massenabfertigung in der Lehre – prinzipiell schlecht vereinbar mit dem unsicheren und zweitaufwändigen Prozess des Forschens. Die Beiträge des Buches beschäftigen sich vor allem mit der Lehrerbildung und anderen bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Studiengängen, beinhalten aber auch einige übergreifende Themen, die wohl für alle Disziplinen relevant sein dürften.

An einem Beitrag bin ich besonders hängen geblieben: „Unterricht an Universitäten? Systematische Überlegungen zum intradisziplinären Transfer“ von Claudia Gerdenitsch.

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Mäßige Qualität nahe am Mainstream

Gleich zwei universitätseigene Hochschuldidaktik-Journale beschäftigen sich aktuell mit dem forschenden Lernen, aber auch mit dem forschenden Lehren! „Forschend lehren“ kann aber sehr Unterschiedliches bedeuten und das wird auch in zwei Beiträgen deutlich, die in diesen Journalen zu finden sind. Während der Beitrag von Spinath, Seifried und Eckert im Journal Hochschuldidaktik der TU Dortmund (hier) mit „forschendem Lehren“ vor allem das Konzept „Scholarship of Teaching and Learning“ tangiert und damit ein Beforschen der eigenen Lehre meint, beschreiben Keding und Scharlau in den „Greifswalder Beiträgen zur Hochschullehre“ (hier) ein ganz anderes Konzept: Sie erläutern die Möglichkeit, wie Lehrende ihre (noch unabgeschlossene) Forschung mit in die Lehre bringen und umgekehrt aus der Lehre wieder etwas in die Forschung zurückfließen lassen können. Der Text stellt konkret vor, wie das gehen kann und welche ersten Erfahrungen damit gemacht worden sind.

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Zündstoff

Kürzlich kam ich in die Situation, dass ich mich zum Thema „Genderkompetenz in der Hochschullehre“ äußern sollte. Zugegeben: Das ist nicht das Thema, das ich bisher intensiv verfolge. Umso lehrreicher war, dass ich mich damit mal ein wenig genauer auseinandergesetzt habe. Hängen geblieben sind bei mir durchaus einige Punkte: vor allem die implizite Reproduktion von Geschlechterstereotypen, auch wenn man sich einredet, dass einem das selber nicht passiert; zudem die Risiken von Gendermaßnahmen, die Geschlechterdifferenzen ungewollt zementieren können. Eingefallen sind mir außerdem wieder einige Szenen aus dem Lehrbetrieb an der Universität der Bundeswehr München: Hier spielen Geschlechterdifferenzen eine besonders auffällige und komplizierte Rolle, da Studentinnen gleichzeitig Soldatinnen sind und sich somit in einem nach wie vor wenig „frauentypischen“ Bereich aufhalten. Im Nachhinein ist mir jetzt klar geworden, wie oft ich eigentlich in Situationen war, die mich überfordert haben.

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