Schlagwort: Bildung

Der wissenschaftliche Gott schütze uns vor den Qualitätsschützern

Unregelmäßig, aber wiederkehrend habe ich das Bedürfnis, Modulhandbücher, Studiengangskonzepte, Formulare aller Art, Ausschreibungstexte, Pflichtlektüre zur Orientierung darüber, was es Neues gibt, etc. auf die Seite zu legen und Texte (oder Bücher) zu suchen und zu lesen, die mich auch zum Nachdenken anregen. Wenn die Zeit sehr knapp, aber dieses Bedürfnis dennoch sehr groß ist, schaue ich ganz gern nach Reden – also richtige Reden jenseits der PowerPoint-Präsentation, denen dann auch (wie vorteilhaft) ein Manuskript zugrundliegt. Am Wochenende bin ich bei zwei besonders bekannten Personen fündig geworden, die sich – aus sehr unterschiedlichen Perspektiven und doch mit ein paar gemeinsamen Gedanken – um die Rolle der Wissenschaft in unserer Gesellschaft ihre Gedanken gemacht haben: Helmut Schmidt (eine Rede vom Januar 2011) und Jürgen Mittelstraß (eine Rede vom Februar 2010).

Das Gemeinsame vorweg: Es geht um die Beziehung zwischen Wissenschaft und Gesellschaft und damit auch um die Frage der Verantwortung, die der Wissenschaft bzw. dem einzelnen Wissenschaftler obliegt.

Helmut Schmidt beginnt mit einem Überblick über drängende globale Probleme: ungebremstes Bevölkerungswachstum, Weltwirtschaftskrisen, ungehemmter Rüstungswettlauf, religiöse und kulturelle Konflikte und unaufhaltsamer Klimawandel. Und genau hier fordert er ein größeres und sichtbareres Engagement der Wissenschaftler, wenn es sagt:

„Es mag ja sein, dass ein Wissenschaftler jemand ist, dessen Einsichten größer sind als seine Wirkungsmöglichkeiten. Es mag auch sein, dass Sie, meine Damen und Herren, Politiker für Menschen halten, deren Wirkungsmöglichkeiten größer sind als deren Einsichten. Gleichwohl können Wissenschaftler nicht beanspruchen, unbehelligt von den Weltproblemen, unbehelligt vom ökonomischen und politischen Geschehen, unbehelligt von den Zwängen, denen ansonsten die Gesellschaft unterworfen ist, ein glückliches Eremitendasein zu führen. Denn auch als hoch spezialisierter Forscher bleiben Sie ein Zoon politikon. Und deshalb ist Wissenschaft heute nicht nur, wie Carl Friedrich von Weizsäcker gesagt hat, ´sozial organisierte Erkenntnissuche´ – sondern Wissenschaft ist zugleich eine der sozialen Verantwortung verpflichtete Erkenntnissuche!“

Hier würde Jürgen Mittelstraß wohl zustimmen, denn auch er formuliert den Anspruch einer gesellschaftlichen Verantwortung der Wissenschaft – wenn auch in anderen Worten, nämlich so:

„Wissenschaft ist nicht länger ein nur beobachtendes und analysierendes Tun, zur selbstverliebten Freude der Vernunft oder des Geistes mit Sitz in Elfenbeintürmen, sondern ein weltgestaltendes und weltveränderndes Tun … Dabei bedeutet die Verwissenschaftlichung der Welt auch die Verweltlichung der Wissenschaft, womit sich auch die Zuständigkeiten und die Erwartungen an Wissenschaft ändern. Pointiert formuliert: Während es bisher so scheinen mochte, dass zu erkennen, was die Welt im Innersten zusammenhält, die alleinige Aufgabe der Wissenschaft war, ist es in einer Leonardo-Welt mehr und mehr die Notwendigkeit, die Welt (wissenschaftlich und technisch) zusammenzuhalten. Die Vorstellung, dass Wissenschaft nützlich ist bzw. nützlich sein soll, hat nicht nur politisch, sondern auch wissenschaftstheoretisch gewaltig an Aktualität gewonnen.“

Die Frage ist jetzt nur, wie die Wissenschaft dahin kommt, dieser Verantwortung gerecht zu werden. Und da beide Redner die Verantwortung als Postulat formulieren, können wir davon ausgehen, dass beide hier entsprechende Defizite erkennen (Helmut Schmidt sagt das explizit, Jürgen Mittelstraß nur indirekt, indem er als Einstieg die Trennung der Welt zwischen Wissenschaft und Kultur beklagt).

Schmidt plädiert (als Politiker) dafür, dass Wissenschaftler ihre Distanz zur Politik reduzieren sollten – nicht die Distanz zur Tages- und Parteipolitik, aber die Distanz zur politischen Mitbestimmung und -gestaltung über Entwicklungen unserer Gesellschaft. Dafür, so Schmidt, bräuchten Wissenschaftler Weitsicht und Urteilskraft, die mit der zunehmenden fachlichen Spezialisierung zwar immer schwieriger wird, deswegen aber nicht abgelehnt werden könne.

Mittelstraß wirbt (als Wissenschaftler) für das Vertrauen in genuin wissenschaftliche Prinzipien. Er zeigt sich überzeugt, dass Wissenschaft auch in Anwendungsdingen erfolgreich sein kann (und man dies auch erwarten darf), aber nur in Verbindung mit der Einsicht, dass Wissenschaft dazu ihren eigenen Gesetzen und nicht etwa ökonomischen und/oder bürokratischen Regeln folgen muss. Besonders hart geht er dabei mit dem „wissenschaftlichen Markt“ und seiner eigene Logik der Qualitätssicherung ins Gericht, wenn er sagt: „Der wissenschaftliche Gott schütze uns vor den Qualitätsschützern!“ Das eigentlich Beunruhigende aber sei, dass der prüfende und verwaltende Verstand den wissenschaftlichen Verstand immer mehr verdränge.

Auffällig ist, dass in Schmidts Rede der Begriff der Anwendungsforschung fällt und favorisiert wird, während Mittelstraß den Begriff der Grundlagenforschung bemüht, beide aber Wissenschaft und Gesellschaft wieder näher zusammenbringen wollen. Gleichzeitig liegt in den Reden die Assoziation in der Luft, Anwendungsforschung sei vor allem Auftragsforschung und Grundlagenforschung prinzipiell nutzlos. Womöglich würden wir uns einen Gefallen tun, wenn wir diese unsägliche Dichotomie aufgeben würden – Schmidt und Mittelstraß könnten ja mal den Anfang machen. In beiden Reden, die mir sehr gut gefallen und deren Lektüre ich empfehle, vermisse ich allerdings Hinweise auf die Rolle der Bildung bei diesem Thema: Die Lösung von Weltproblemen mithilfe von Wissenschaft (Schmidt) und die Wissenschaft als Form der Wissensbildung, als Institution und als Idee und Lebensform (Mittelstraß) haben nur auf der Grundlage einer gebildeten Bevölkerung eine Chance. Bildung als wissenschaftlicher Gegenstand (was leider keiner von beiden thematisiert) und Bildung als Grundlage für Wissenschaft und Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse ist aus meiner Sicht essenziell. Und auch Verantwortungsübernahme – dem Kern der beiden Reden – erscheint mir ohne Bildung wenig wahrscheinlich.

Von der Bildungsstätte zur Erziehungsanstalt

In einem Beitrag mit dem Titel „Bologna 2.0. Zwischen update und remake“ schreibt Dieter Lenzen in der aktuellen Ausgabe von Forschung und Lehre über die überzogenen Erwartungen an den Bologna-Prozess, über die Grenzen des Managements speziell für die Sicherung und Entwicklung von Qualität an der Hochschule und über den Bildungsbegriff (online hier nachzulesen). In Bezug auf Letzteres zitiert er einen Satz aus einem eigenen, mit Luhmann erstellten Werk, der wie folgt lautet: „Erziehung ist eine Zumutung, Bildung ist ein Angebot“, um einen Satz weiter festzustellen: „Wenn wir zu dem Schluss kämen, dass es sich bei den neuen Studiengängen nicht um ein Angebot, sondern um eine Zumutung handelt, dann kann Bildung in ihnen nicht stattfinden. Dann wäre das universitäre Geschehen also von einer Bildungsveranstaltung zu einem Erziehungsprozess geworden.“ Nun, genau diesen Verdacht haben viele – und zwar Lehrende und Studierende gleichermaßen, wenn sie die üblichen Modulhandbücher lesen. Diejenigen, die trotzdem noch das „Angebotsformat“ retten wollen, füllen die Modulhandbücher mit nichtssagenden Floskeln, die alles offen lassen und vor allem dazu einladen, sie NICHT zu lesen – ähnlich wie Beipackzettel von Medikamenten. Es fragt sich also: Woher nimmt Lenzen seine Zuversicht?

Aber ich will ihm nicht unrecht tun. Die Gefahr, dass man Studierenden und Absolventen alle Verantwortung abnimmt, dass Qualitäts- und andere Managementmethoden nicht neben, sondern „an die Stelle der Hingabe an die Sache“ treten, sieht er wohl. Aber er hat tröstende Worte im Gepäck: „Die Umsetzung des Bologna-Prozesses muss … nicht zwangsläufig dazu führen, dass aus einer Bildungsstätte eine Erziehungsanstalt wird, wenn man an dem Gedanken festhält, dass Wissenschaft in der Universität nicht allein dazu da ist, Menschen berufsfähig zu machen, sondern ihnen Plätze in ihrer Stellung zur Welt zu öffnen …“. Das scheint jetzt gerade „in“ zu sein, die zunächst so hoch gehaltene Berufsqualifizierung speziell in den Bachelor-Studiengängen wieder in Frage zu stellen (siehe auch hier). Das ist sehr begrüßenswert, aber man fragt sich: Warum hat man es überhaupt so auf die Spitze getrieben?

Im Großen und Ganzen kann man dem, was Lenzen in diesem kurzen Text schreibt, sicher zustimmen. Aber es bleibt letztlich abstrakt. Was mir persönlich fehlt, sind konkrete Vorschläge für das von ihm geforderte „remake von Bologna“ und der angemahnten Balance zwischen regulativen Prinzipien einerseits und „bildender Begegnung“ und akademischer Freiheit andererseits. Das hätten wir wohl alle gern, aber wir müssten genau an der Stelle endlich konkreter werden. Macht man Vorschläge dazu (siehe z.B. hier) ist die Resonanz eher klein … vielleicht weil keiner mehr so rechte Lust hat, seine Modulhandbücher schon wieder zu ändern.

Bekenntnis zum "macro-learning"

Ich weiß nicht … vielleicht liegt es an meinem Arbeitsumfeld oder an mir als Person, dass ich mich mit dem Beschleunigungswahn nicht anfreunden kann, den das im Moment wieder häufig ins Netz geworfene micro-learning mit sich bringt: Ins Grübeln gekommen bin ich über den Blog-Beitrag von Jochen Robes (hier) zum micro-learning. Wieder wird da u.a. die „neue Generation“ beschworen, die einfach nicht mehr so lernen würde (oder wolle) wie früher, will heißen: sich z.B. nicht mehr über längere oder lange Zeit beispielsweise mit einem nicht unterhaltsam aufbereiteten Text auseinandersetzen kann und will, der mehr als 10 Seiten umfasst.

Also, es ist keineswegs so, dass ich Veränderungen und neue Ideen in unserem Bildungssystem für unnötig halte – im Gegenteil, obschon man immerhin zugeben muss, dass es auch ein paar (wenige) positive Trends gibt: z.B. Initiativen, dass man für die Grundschule zwischen drei und fünf Jahren brauchen darf. Das ist eine Idee, die mir übrigens sehr gut gefällt, weil sie den Faktor Zeit (und um den geht es ja auch beim micro-learning) individualisiert: Menschen – da bin ich mir sicher – haben nun einmal individuelle Geschwindigkeiten darin, wie sie sich entwickeln, wie sie arbeiten, kommunizieren und eben auch lernen. Manchmal muss man versuchen, das bis zu einem gewissen Grad zu harmonisieren (bei Veranstaltungen oder in der Teamarbeit). Aber ich denke, es gibt an sich sehr viele Spielräume in allen Bildungskontexten, die man nutzen könnte und müsste, um Lehren, Lernen und Bildung nicht einem standardisierten Zeitdiktat zu unterwerfen. Aber um wieder zum micro-learning zurückzukehren: Ich frage mich halt: Was kann man in drei bis fünf Minuten lernen? Vielleicht, wie ich eine Kaffeemaschine bediene; eventuell auch vier, fünf neue Vokabeln in einer Fremdsprache, ein interessantes Detail aus irgendeiner Domäne …. Geht es uns darum? Wo und warum geht es uns darum? Ist es sinnvoll, die so verschiedenen Formen des Lernens inklusive unterschiedlicher Lernziele und entsprechend auch äußerst variabler Lehrangebote gegeneinander auszuspielen? Vor allem an der  „2.0-, Micro- und Co.-Debatte“ geht mir dieses Durcheinander, das entsteht, wenn gar nicht klar gesagt wird, was denn wozu unter welchen Bedingungen gelernt werden soll, gehörig auf die Nerven. Hauptsache neu, Hauptsache hip formuliert. Das führt auch nur dazu, dass das außer einer kleinen Minderheit niemand ernst nimmt – schon gar nicht an den bildungspolitischen Stellen, wo es nötig wäre.

Ich bekenne mich zum „macro-learning“ – auch wenn es das als Begriff noch gar nicht gibt. In meiner Lehre jedenfalls will ich, dass Lernende eine Idee vom Ganzen bekommen, Zusammenhänge erkennen, und in diesem Zusammenhang(!) lernen, eigene Fragen zu stellen. Und dazu muss man auch lesen – und zwar in manchen Phasen auch viel lesen und sich Gedanken machen und sich dabei Zeit lassen. Wenn Lernende mal zu einem Themengebiet oder Thema so etwas wie mentale Modelle bzw. eine gewisse Orientierung aufgebaut haben, dann mag auch mal ein „micro-learning“ sinnvoll sein, um Details zu klären, um kleine Lernphasen z.B. in Projektarbeiten einzubinden etc. Und wenn Menschen in ihrer Freizeit oder am Arbeitsplatz neue Dinge via micro-learning erfahren, ist das natürlich auch schön – aber doch bitte nicht als eine „neue Lernform für eine neue Generation“!

Wer ist verantwortlich?

Die Frage, wer die Verantwortung trägt, stellt sich im Moment ja ziemlich oft: Wer ist verantwortlich für die aktuelle Ölpest, wer für die Euro-Krise und wer dafür, dass die Ziele, die man für Forschung und Hochschulbildung in Deutschland gesteckt hat, nicht erreicht werden? In der Hochschulrektorenkonferenz, unterstützt vom Bundespräsidenten und Ministerin Schavan (von der man ja sonst nicht mehr viel hört) wird der Ruf laut, Bildung und damit auch die Hochschulen (wieder) unter eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung zu stellen und folglich dem Bund mehr Rechte, aber natürlich auch Pflichten zu geben, auch wenn es um die Hochschulen geht. Ob da wirklich so viel mehr Finanzkraft als von den Ländern kommt, kann ich nicht beurteilen; zumindest habe ich da meine Zweifel. Dass Kleinstaaterei bei so grundsätzichen Fragen wie in der Bildung aber mehr als verzichtbar ist, das glaube ich schon. Mal schauen, was aus diesem Vorstoß wird. Hier die dazugehörige (kurze) Pressemeldung der HRK.

Wo viel Rauch ist, wird wohl auch viel Feuer sein

Vor ca. drei Monaten hat Werner Sesink im Rahmen der Vortragsreihe des Forums offene Wissenschaft an der Universität Bielefeld einen Vortrag gehalten mit dem Titel „Wissenschaft für die Gesellschaft? Exzellenzinitiativen, Elitehochschulen, Rankings: Wie verändern sie den Wissenschaftsbetrieb?“ Ich habe die Schriftfassung bekommen und auf meine Bitte hin hat Werner Sesink nun hier den Text online zugänglich gemacht (inklusive Präsentation, nämlich hier). In seinem Vortrag greift er die Rhetorik des Leistungssports auf, mit der man die Hochschulen nun schon seit längerem heimsucht (schneller, höher, weiter), und versucht nachzuweisen, dass es sich dabei keineswegs nur mehr um Metaphorik, sondern um die Schaffung einer neuen Wirklichkeit handelt, die mit dem ökonomischen Konkurrenzprinzip unserer Gesellschaft konform geht. Zudem setzt er sich mit der Frage der gesellschaftlichen Legitimation von Wissenschaft auseinander und zieht doch in Zweifel, ob das an vielen Orten zu beobachtende Marketing-Gehabe (auch hier könnte man meinen, dass Fanclubs diverser Fußballvereine Pate gestanden haben) hierzu ein universitätsangemessener Weg ist. Gesellschaftliche Legitimation und Verantwortung sehen für Werner Sesink anders aus und laufen in hohem Maße über die Lehre – die man nun allerdings ebenfalls nur via Wettbewerbe ankurbeln will (in der Annahme, dass auch hier Rankings einen öffentlichkeitswirksamen Legitimationseffekt erzielen) .

Jedem, der sich (gewollt oder ungewollt) mit der Ökonomisierung unserer Hochschul- bzw. Bildungslandschaft auseinandersetzt, kann ich den Text nur empfehlen. Anschaulich stellt er die Schwierigkeit der Quantifizierung wissenschaftlicher Leistungen dar, die nun einmal in ihrer Komplexität nicht so leicht zu erfassen sind, wie die „Güte“ eines Schnellaufs, die sich per definitionem eben an der Geschwindigkeit tatsächlich messen lässt. (Die Verselbständigung der Messmetapher – das nur als Nebenbemerkung – ist allerdings auch innerhalb des Wissenschafts- bzw. Forschungsbetriebs in unseren Fächern eines der Hauptprobleme .) Die Analogie zum Sport lässt sich noch ausbauen, wenn man das Doping dazu nimmt – wofür Sesink ein weitere Bild bringt, das zum Abschluss nochmal das Leseinteresse anstoßen soll. Das Bild bezieht sich auf die mitunter absurde Situation, die eintritt, wenn sich eine Universität, eine Fakultät oder ein Studiengang um einen „Bundesliga-Platz“ bemüht:

„Wo Rauch ist, so heißt es, muss auch Feuer sein! Und wo viel Rauch ist, wird wohl auch viel Feuer sein. Aber der Indikator ist nur solange als Spur von etwas zu lesen, als er nicht absichtlich erzeugt wird; denn dann zeugt er nur noch von der Absicht, eine Spur zu legen. Wenn ich weiß, dass da hinter den Bergen irgendwo die Ranking-Spezialisten Ausschau halten nach den Rauchzeichen, die ihnen anzeigen, dass das für sie unsichtbare Feuer der Forschung brennt, und wenn ich weiß, dass es für die Rauchzeichen Geld oder Stellen oder sonstwas gibt, das angeblich das Feuer der Forschung weiter schüren soll, dann werde ich – in Entbehrung des Feuers – schon meine Mittel und Wege finden, um ordentlich Rauchzeichen zu erzeugen und die Mittel in meine Rauchzeichen- Erzeugungseinrichtung zu lenken – um so weiterhin den Ranking-Spezialisten zu bestätigen, dass die Mittel an die richtige Adresse gelangt sind. Feuer wurde zwar keins entfacht; aber eine Inflation an Rauchzeichen.“

Das Elend mit den (Massen)Medien

Ich will jetzt nicht die Bildzeitung, die SZ und die ZEIT in einen Topf werfen, aber einen gemeinsamen Nenner gibt es natürlich schon – nämlich die Ansprache einer vergleichsweise breiten Leserschaft, für die man Komplexität reduzieren muss. Das ist bei einem Massenmedium nun einmal so (auch bei denen mit an sich höherer Qualität) – unabhängig davon, ob der Beitrag auf Papier gedruckt oder ins Netz gestellt wird. Aber Komplexitätsreduktion ist das eine. Ungenauigkeit und nachfolgende Irreführung das andere. Letzteres liegt vor, wenn man einfach schlampig mit Begriffen umgeht, schlecht recherchiert und Widersprüche produziert – in dieser Hinsicht gefährdet ist mit Sicherheit auch das E-Learning-Thema. In einem aktuellen Artikel in der ZEIT online (nämlich hier) z.B. heißt es: „Das Elend mit dem E-Lernen. Die meisten Unternehmen setzen E-Learning-Methoden in der Weiterbildung ein. Trotzdem lernen die Mitarbeiter nur wenig.“ Der Rest des Beitrags bietet leider auch keine Informationen, die sich auf einem anderen Niveau befinden: Weiterbildung, Office-Lernprogramme und lebenslanges Lernen werden bunt durcheinander gewürfelt. Die Aussagen sind stellenweise widersprüchlich, vor allem aber unangemessen generalisierend. Erkenntnisse wie die, dass man zum Lernen halt Motivation brauche, retten den Beitrag leider auch nicht. Nicht nur auf der Online Educa, wie die Autorin schreibt, herrscht Ratlosigkeit. Offenbar steht auch der Autor oder die Autorin etwas ratlos vor dem Thema.

Es lohnt sich, sich bei solchen Beiträgen auch die Kommentare anzuschauen – manchmal sind die gehaltvoller als der Beitrag, was auch für den folgenden Kommentar zum genannten ZEIT-Artikel gilt: „Wenn man sagen würde, ´Buch lesen = Zeitverschwendung´ würde sofort geantwortet: Es kommt doch darauf an, welches Buch man liest. Das ist beim e-Learning nicht anders, nur die Techniken dahinter sind vielfältiger und komplexer als beim Buch. Es gibt Leute, die verstehen unter e-Learning ein didaktisch miserables PDF-Bleiwüsten-Dokument, das irgendwo verloren im Cyperspace steht. Gutes e-Learning sieht anders aus: Präsenzveranstaltung (evtl. aufgezeichnet mit drei Streams: Folien in voller Auflösung, Video und Ton), alles Material in einem Lernmanagementsystem mit Forum und Wiki verfügbar und diskutierbar, Betreuung der Fragen durch den Referenten, Chat- und Videokonferenzmöglichkeiten, Online-Selbstlernmodule mit Selbsttest-Möglichkeiten, Einsatz von Medien wie Videos und Simulationen in didaktisch sinnvoller Weise usw. Nur das kostet Geld, bringt aber auch Erfolg.“ Ein Glück, dass einige Leser es einfach besser wissen. Natürlich müssen wir (die sich beruflich mit E-Learning befassen) uns da auch selbst an die Nase fassen. Die Diskussion im Nachklang der GMW 2009 (hier z.B.) hat ja sehr schön gezeigt, dass der „E-Learning Community“ die Problematik mit dem E-Learning-Begriff bekannt ist. Zeitungsartikel wie der hier zitierte tragen das Ihrige zur Verwirrung bei und erinnern uns daran, dass es nicht genügt, über die Schwierigkeiten mal gesprochen zu haben.

Wenn es uns gelänge, die bisherige (und hoffentlich noch wachsende) E-Learning- Community in den Bildungswissenschaften nicht auszugrenzen, sondern deren Arbeit besser in die Forschungsförderung und breitere wissenschaftliche Communities zu integrieren, hätte ICH nichts dagegen, schlichtweg von Bildung zu sprechen. So wie man sich heute kaum noch ohne digitale Medien informieren kann und ebenso die Kommunikation ohne digitale Medien zunehmend unvorstellbar wird, wird dies auch in der Bildung langsam aber sicher kommen. Warum ich aktuell an dem Begriff immer noch festhalte, ist die Hoffnung, auf diesem Wege der interdisziplinäre Gemeinschaft an Wissenschaftlern und Praktikern, die sich mit dem Lernen mit digitalen Medien beschäftigen, ein Forum bzw. eine Identität zu geben, damit sie ihre Stimme in Bildungsfragen (in Schule, Hochschule, Weiterbildung und im informellen Raum) einbringen können. Aber vielleicht ist es doch der falsche Weg?

Soziale Innovationen Fehlanzeige

Die Schweizer haben abgestimmt: Der Export von Waffen bleibt erlaubt, der Bau weiterer Minarette wird verboten (Meldung z.B. hier). Neben dem Ergebnis schockieren vor allem die Werbeplakate, bei denen man irgendwie noch hofft, dass es Satire ist, um gleich darauf betroffen festzustellen, dass diese ziemlich ernst gemeint sind. Es werden schon die ersten Stimmen laut (z.B. hier), dass es in der deutschen Bevölkerung ähnliche Ängste vor einer Islamisierung gäbe – in der Bildungsrepublik Deutschland. Für mich ist das ein wichtiges Beispiel, an dem man aufzeigen kann, dass Bildung eben nicht nur Ausbildung für den globalen Arbeitsmarkt sein darf, sondern dass Bildung mehr ist und auch damit zu tun haben muss, Fähigkeiten für ein demokratisches und solidarisches Zusammenleben aller Bevölkerungsgruppen zu entwickeln. Der permanente Ruf nach mehr naturwissenschaftlicher Bildung drängt – so meine Befürchtung – dieses wichtige Ziel von Bildung gerne in den Hintergrund. Ohnehin kann ich es nicht verstehen, dass man in den letzten Jahren mit einer solchen Ausschließlichkeit auf technische Innovationen setzt (die sich vermarkten lassen) und dabei vergisst, dass wir ein Jahrhundert haben, das auch soziale Innovationen mehr als nötig hat.

Hörsaalbesetzer

Na ja, im Vergleich zur neuen Grippe halten sich die Schlagzeilen in den Medien in Grenzen, wenn es um Bildungsstreiks geht. Die großen Zeitungen berichten in ihren Online-Ausgaben nur kurz über Hörsaalbesetzungen (z.B. die SZ) und erste Polizeieinsätze. Was die inhaltlichen Forderungen betrifft, oder auch die Stimmung unter den Studierenden generell, wird eher nicht vertiefend behandelt. Wer aber Genaueres wissen will, kann sich auf der Web-Seite Bildungsstreik informieren.

Ich bin gespannt, ob sich in der Öffentlichkeit – wie teilweise im Juni 2009 – wieder nur die eher platten Forderungen in den Ohren festzsetzen, oder ob die durchaus anspruchsvollen Überlegungen etwa zu den Auswirkungen wettbewerbs- und marktorientierter Prinzipien im Bildungsbereich mal etwas deutlicher nach außen dringen.  Darüber zu urteilen, was die verschiedenen Aktionen wie Hörsaalbesetzungen bringen, fühle ich mich nicht berufen. Ich tue mir ehrlich gesagt schwer, die Wirkung und Wirkungslosigkeit solcher und anderer Maßnahmen einzuschätzen.  Ganz schlecht fände ich eine Polarisierung zwischen Lehrenden/Wissenschaftlern einerseits und Lernenden/Studierenden andererseits. Die Ökonomisierung trifft auch die Akteure der Wissenschaft, sodass ich nachhaltige Veränderungen an sich nur bei kooperativen Aktionen für wahrscheinlich halte. Schlecht wäre außerdem eine Spaltung der Studierenden in eine letztlich laute Minderheit, von denen womöglich einige die notwendige Artikulation von Missständen für eigene (ideologische) Zwecke missbrauchen, und eine schweigende oder gar angenervte Mehrheit, die mit all dem nichts zu tun haben will. Mal sehen, wie sich das weiter entwickelt.

Nachtrag (17.11.2009): Inzwischen schaffen es die sich ausweitenden Proteste ja doch ganz gut auf einen ansehnlichen Platz auf der Medienagenda – z.B. hier.

National und anwendungsorientiert

Nein, ich habe ihn noch nicht gelesen, den Herausgeberband von Jürgen Baumert mit dem einfallsreichen Titel „Einfallsreichtum. 60 Jahre Forschen und Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. „An meinen gewohnten Stellen für Netzeinkäufe ist es noch nicht zu haben. Aber Kritiken gibt es schon, nämlich hier in der SZ: Alexander Kissler tut seine Meinung kund und es unschwer herauszulesen, dass er nicht allzu begeistert ist. Um den Charakter des Buches zu verdeutlichen, schreibt er z.B.: „Eine Finanzwissenschaftlerin versteht unter Bildung einen ´Treiber von Forschung und Innovation´, der die ´Wettbewerbsdefizite im internationalen Vergleich´ beseitigen solle. Eine Ökonomin sieht im ´Humankapital den wichtigsten Wachstumsbeitrag´, die Präsidentin der Hochschulrektorenkonferenz will ´unser Land wieder nach vorne bringen´ … National und anwendungsorientiert ist der vorherrschende Blickwinkel.“ Nun, wer die Bologna-Umsetzungsrhetorik im Bereich der Hochschule, Exzellenzinitiativen und Drittmittelakquise täglich miterlebt, wird darüber nicht allzu überrascht sein. Möglicherweise kann man sich das Buch also sparen, aber immerhin verspricht der Rezensent neben Texten im Beamtendeutsch auch ein paar kritische Beiträge. Ich werde mir also möglichst bald ein eigenes Urteil bilden.

Leidenschaftliche Bildung

Ich bin ja ein großer Fan bin Peter Bieris Buch „Das Handwerk der Freiheit“ – nicht nur wegen des Inhalts, sondern auch wegen der Art, wie es geschrieben ist. Nun habe ich durch Zufall einen Text (der Text einer Rede von 2005) entdeckt, den ich denjenigen, die sich immer mal wieder Gedanken um den Bildungsbegriff machen, nicht vorenthalten will. Titel: „Wie wäre es, gebildet zu sein?“. Darin klopft er ganz verschiedene Facetten des Bildungsbegriffs ab und versucht auf diesem Wege eine Konkretisierung, die ich recht gelungen finde, auch wenn man vieles natürlich schon an vielen anderen Stellen gelesen hat. Trotzdem: der kurze Text ist eine verständliche und alltagsrelevante Hinführung zu einem Begriff, der uns immer wieder Probleme bereitet und doch so wichtig ist. Muss man selbst lesen – an der Stelle möchte ich nur einen der abschließenden Sätze zitieren: „Der Gebildete ist an seinen heftigen Reaktionen auf alles zu erkennen, was Bildung verhindert“ – leidenschaftliche Bildung eben, wie er das in seinem letzten Absatz nennt.