Monat: März 2012

Wachsendes Interesse oder doch eher ein zäher Prozess?

In der Zeitschrift Educational Researcher findet sich ein aktueller Text zum Thema Design-Base Research von Terry Anderson. Hier zunächst einmal die komplette Literaturangabe:

Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41 (1), 16-25. (online hier)

Kernbotschaft des Textes ist, dass das Interesse an Desig-Based Research (DBR) wachse, was über eine Analyse von Zeitschriftenbeiträgen belegt werden soll. Im ersten Teil des Beitrags fassen Anderson und Shattuck noch einmal die wesentlichen Merkmale von DBR zusammen. Da findet sich nichts wesentlich Neues im Vergleich zu den bereits viel zitierten Artikeln zum Thema. Interessant ist aber der angestellte Vergleich mit der „action research“, denn oft wird dem DBR-Ansatz vorgeworfen, dass er nur ein neuer Aufguss der alten Praxis- oder Handlungsforschung sei. Der zweite Teil des Beitrags stellt dann die Inhaltsanalyse von Zeitschriftenartikeln vor, die mit dem Ziel durchgeführt wurde, festzustellen, ob und inwiefern das Interesse an DBR gestiegen ist. Über die Methode kann man streiten, aber immerhin liefert die Studie einen Überblick darüber, dass und in welcher Gewichtung z.B. theoretische Arbeiten zum DBR-Ansatz und/oder konkrete Studien nach dem DBR-Ansatz in den gefundenen Beiträgen beschrieben werden, zu welchen Lehr-Lerngebieten DBR-Studien durchgeführt werden, welche Fragestellungen bzw. Erkenntnisinteressen im Vordergrund stehen und wie die angestrebten Verbesserungen (z.B. kleine oder größere Innovationen) zu charakterisieren sind. Das schulische Lehren und Lernen jedenfalls macht den größten Kontext aus, der mit DBR bearbeitet wird. Klar erkennbar ist auch, dass didaktische Bemühungen im Zusammenhang mit digitalen Technologien nach wie vor der Treiber für DBR-Aktivitäten sind. Abschließend möchte ich zwei Sätze zitieren, die aus meiner Sicht einen ganz wesentlichen Aspekt von DBR auf den Punkt bringen:

„Unlike quantitative studies, most DBR studies do not produce measureable effect sizes that demonstrate ´what works´. However, they provide rich descriptions of the contexts in which the studies occurred, the challenges of implementation, the development processes involved in creating and administrating the interventions, and the design principles that emerged.” (p. 22)

Zur Genese des Textes schreibt Anderson hier in seinem Blog – auch ganz interessant.

Systematisch falsch

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Pädagogik findet sich ein aus meiner Sicht sehr interessanter Artikel von Ewald Terhart mit dem Titel „´Bildungswissenschaften´: Verlegenheitslösung, Sammeldisziplin, Kampfbegriff?“ (2012, Heft 1).

Ausgangspunkt ist Terharts Beobachtung, dass die zunehmende Verwendung des Begriffs Bildungswissenschaften, aber auch die Ausbreitung der „Bildungsforschung“ für Unruhe sorge und letztlich unklar sei, was damit gemeint ist. In der Folge unterscheidet Terhart drei grundlegende Varianten der Verwendung des Begriffs „Bildungswissenschaften“:

Variante 1 lautet: „Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung“. Dies, so Terhart, sei eine „Verlegenheitslösung zur Benennung eines heterogenen Studienelements“ in den Lehramtsstudiengängen (S. 28). Variante 2 heißt: „Bildungswissenschaften als Sammelbezeichnung“. Dies sei einen Versuch, wissenschaftliche (Teil-)Disziplinen, die sich mit Bildung (und Ausbildung) beschäftigen, zu bündeln, ähnlich wie das beim etablierten Begriff der Sozialwissenschaften der Fall ist (wobei die Bildungswissenschaften dann eine Untergruppe der Sozialwissenschaften wären). Die dritte Variante ist: „Bildungswissenschaften als eine Bezeichnung, die für ein theoretisch und methodisch enger definiertes Verständnis bildungswissenschaftlicher Forschung steht“ (S. 29), nämlich für hypothesenprüfende Forschung via Experiment oder Korrelationsstudien. Terhart weist darauf hin, dass dies weitgehend dem aktuellen Verständnis von „empirischer Bildungsforschung“ entspreche. Dem stellt er ein Verständnis gegenüber, das auch für qualitative Forschung offen ist und deren Arbeit „theoriebezogen, problemorientiert und mit Blick auf mögliche oder bestimmte Anwendungskontexte durchgeführt“ wird (S. 29).

Zum verengten Verständnis von Bildungswissenschaften als empirische Bildungsforschung nach dem quantitativen Paradigma erteilt Terhart eine klare Absage: „Ich halte diese Begriffsverwendung für systematisch falsch, epistemologisch riskant und darüber hinaus im sozialen System der Wissenschaften nicht durchsetzbar. Als Kampfbegriff eingesetzt hat er keine Zukunft“ (S. 30). Gegen Ende des Textes bezeichnet Terhart den dazugehörigen Versuch als „unfreundlichen Übernahmeversuch“ bzw. als „konkurrenzgeleitete Ausgründung“ (S. 36).

Im weiteren Verlauf des Textes stellt Terhart eine Reihe von Thesen auf, die er kurz begründet. Unter anderem sagt er: „Als die Pädagogik vor Jahrzehnten durch ihre Transformation zur Erziehungswissenschaft Teilelement der Sozialwissenschaften wurde, gab es bereits ähnliche Debatten“ (S. 31). Zudem verweist auf folgende mögliche Entwicklung: „Wird von den Erziehungswissenschaftlern mit der Zuordnung zu den Bildungswissenschaften eine Psychologisierung der Disziplin befürchtet, so wird aus dem Kontext der Psychologie heraus der nächste Schritt vorbereitet“ (S. 33), nämlich die Etablierung einer neuen Teildisziplin der Psychologie unter der Bezeichnung Bildungspsychologie. Verweisen wird hier auf den Sammelband von Spiel, Schober, Wagner & Reimann (2010). Zu diesem Buch habe ich auch einen Beitrag geliefert, habe aber NICHT den Eindruck, dass von diesem wirklich eine „Gefahr“ für pädagogisch und didaktisch denkende Bildungswissenschaftler ausgeht.

Am Ende plädiert Terhart für empirische Studien, die dabei helfen, die tatsächliche Situation der Erziehungswissenschaft beurteilen zu können. Zudem macht er klar, dass er sich an „Grundsatzdebatten um einen Streit um Axiome, der nicht zu entscheiden und insofern unabschließbar ist“ nicht beteiligen möchte (S. 32). Man darf allerdings, so meine Ansicht, nicht vergessen, dass es hier nicht nur einen müßigen Streit geht, sondern dass die verschiedenen „Grundsätze“ eben nicht gleichberechtigt nebeneinander stehen, sondern zu ungleichen Ressourcenverteilungen führen die wiederum Einfluss auf die „Sache“ nehmen, indem sie Entscheidungen von (Nachwuchs-)Wissenschaftlern massiv steuern.

Scheinbarer Abschied vom Konstruktivismus

Noch läuft der Jahreskongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) in Osnabrück, zudem ich gestern schon (hier) einen Beitrag verfasst habe. Ich war eingeladen, einen der vier Parallelvorträge am Dienstag zu halten. Nach langem Überlegen hatte ich mich im Vorfeld dazu entschieden, das Thema „Vermittlung bzw. Vermittlungswissenschaft“, an dem ich seit 2011 etwas intensiver arbeite, zum Fokus des Vortags zu machen. Anbei das Vortragsmanuskript.

Vortrag_Osnabrück_Maerz_2012

Ich war natürlich schon gespannt, wie die Zuhörerschaft, die ich schlecht einschätzen konnte, darauf reagieren würde. Die Statements und Fragen nach dem Vortrag zeigten, dass einerseits schon die Gefahr besteht, falsch verstanden zu werden (z.B. in dem Sinne, dass ich die Allgemeine Didaktik durch eine interdiszliplinäre Vermittlungswissenschaft ablösen wolle, was NICHT der Fall ist), andererseits aber offenbar auch gesehen wird, dass es Vermittlungsphänomene gibt, denen sich die Allgemeinen Didaktik bisher (leider) nicht zuwendet. Wie zu erwarten, gab es auch eine Nachfrage zum „konstruktivistischen Standpunkt“, den ich mit dem Fokus „Vermittlung“ scheinbar aufgebe. Ich schreibe „scheinbar“, denn nach wie vor würde ich behaupten, dass ich eine „konstruktivistische Haltung“ habe, was Lehren und Lernen betrifft. Ich sehe nur den ASPEKT der Vermittlung vernachlässigt, was der Sache – dem Lehren und Lernen – in Wissenschaft UND Praxis aus meiner Sicht nicht gut tut. Dass eine interdisziplinäre Vermittlungswissenschaft spezielle Probleme in der Lehrerbildung NICHT löst, wie Meinert Meyer anmerkte, kann ich nur unterstreichen. Dieses Ziel habe ich mir aber mit dieser Aktion gar nicht auf die Fahre geschrieben.

Ich hoffe, dass es noch ein paar Kommentare gibt und freue mich über alle – selbstverständlich auch – kritische Anmerkungen. Leider kann ich den dazugehörigen, längeren und natürlich präziser argumentativ abgesicherten Artikel hier (noch) nicht veröffentlichen. Da muss ich noch um etwas Geduld bitten.

 

Motivation, Disziplin, Leistung

„Was konstituiert Unterricht? Grenzgänge zwischen quantitativer und qualitativer Unterrichtsforschung“ – so lautete der Titel des Symposiums auf dem DGFE-Kongress 2012 in Osnabrück, den ich heute Nachmittag besucht hatte. Ziel war laut der beiden Organisatoren, Eckhard Klieme und Werner Helsper, eine „Verständigung über Differenzen und Gemeinsamkeiten der empirischen Erkenntnisbildung zum Unterricht“ (so der Text im Programmheft). In den einführenden Statements wurde weitgehend Harmonie demonstriert, ebenso wie am Ende, als Manfred Penzel von den „erstaunlichen Konvergenzen“ sprach, die bei quantitativer und qualitativer Forschung zutage treten würden. Nur in Nebenbemerkungen einiger der Referenten/innen, vor allem aber einiger Zuhörer-Fragen und allem voran im Abschluss-Statement von Andreas Gruschka wurden dann doch auch die Differenzen deutlich.

Im ersten Block stellten Breidenstein und Rademacher aus Halle einen Ausschnitt aus ihrer qualitativen Unterrichtsforschung zum offenen Unterricht in der Grundschule vor. Im Anschluss referierten Lotz und Gabriel aus Bamberg und Kassel ausgewählte Ergebnisse aus einem Projekt, in dem mit „niedrig und hoch inferenten Verfahren zur Erfassung von Unterricht“ ebenfalls in der Grundschule gearbeitet wird. Beide Teams hatten sich auf den Umgang mit dem Faktor Zeit konzentriert, was ich im Vergleich recht interessant fand. Die spätere Kritik, dass man da Unterricht auf die Nutzung der verfügbaren Zeit zum „Arbeiten“ an Aufgaben reduziere, fand ich wenig sinnvoll, denn es war an sich klar, dass das ausgewählte Ausschnitte aus den Studien waren.

Im zweiten Block gab es zunächst einen Vortrag von Reh aus Berlin, die eher generell über „Schätzungen“ und „Rekonstruktionen“ in der qualitativen Forschung gesprochen hat – ich gebe zu, da habe ich nicht alles verstanden, obschon ich meine, dass ich einen gewissen Überblick über Verfahren der qualitativen Sozialforschung habe. Keine Verständnisprobleme hatte ich dann aber beim Vortrag von Reusser, der anhand seiner Arbeiten mit Videoanalysen aus dem Unterricht seit Mitte 2000 aufzeigte, wie man verschiedene, auch quantitative und qualitative Verfahren, verbinden kann.

Was habe ich mitgenommen? Mir fällt auf, dass man an der Oberfläche Annäherung signalisiert, die ich den Rednern allerdings nicht so recht abnehme – mit Ausnahme von Kurt Reusser: Bei ihm merkt man sowohl im Vortrag als auch in der Diskussion, dass er weiß wovon er spricht, wenn er sowohl quantitative Analysen seiner Videodaten vorstellt als auch die methodologischen Herausforderungen erläutert und deutlich macht, dass sich auch ein quantitativ arbeitender Forscher in einem „nicht zu Ende kommenden hermeneutischen Prozess“ befindet. Letzteres halte ich für wichtig, denn bei vielen quantitativen Projekten habe ich den Eindruck, dass man sich zuerst bemüht, verschiedene Variablen zu isolieren, um hinterher festzustellen, dass es leider zu kompliziert ist, diese wieder zusammenzusetzen, was aber nötig wäre, um – wie Prenzel es formuliert hat – „Wissen auf Handlungsebenen“ zu produzieren. Andreas Gruschka plädierte darüber hinaus dafür, dass es eine bessere Kommunikation von der Wissenschaft zur Praxis geben müsse. Also: Mehr Handlungswissen und eine besser Vermittlung an die, die es brauchen, aber auch aussagekräftigere Ergebnisse für eine echte Verbesserung des Unterrichts ist angesagt. Oder wie ein Zuhörer treffend formuliert hat: Nur der Hinweis auf die Faktoren „Motivation, Disziplin und Leistung“ für erfolgreichen Unterricht sei zu dünn, treffe es doch auch auf jede Fußballmannschaft zu.

Hängen geblieben ist mir schließlich noch ein Statement aus dem Publikum, nämlich von Dietrich Benner, der darauf hingewiesen hat, dass es im Unterricht immer noch um eine Sache ginge, die gelernt werden soll. Und von der wäre nun gar nicht die Rede gewesen. Na ja, ein guter Aufhänger für meinen eigenen Vortrag morgen!

Im Reich des Anekdotischen

Im Kontext des Tags des digitalen Lernens findet seit Donnerstag bis Samstag am Gymnasium Ottobrunn ein Kongress zum Lernen mit digitalen Medien statt. Gestern gab es bereits ein Educamp und eine Podiumsdiskussion.

Heute stehen bzw. standen ein paar Vorträge und zahlreiche Workshops auf der Agenda. Mein Vortrag zum Einstieg des Tages richtete sich an die Lehrer als Personen und ihren Umgang mit Wissen und Medien, während ich den Unterricht weitgehend außen vor gelassen habe. Gerne stelle ich das Vortragsmanuskript an dieser Stelle online:

Vortrag_München_Maerz_2012

Die im Vortrag erwähnte Grafik: 

Ich war dann noch bis 12.00 Uhr vor Ort und habe den Vortrag von Achim Lebert, dem Schulleiter des Gymnasiums Ottobrunn, gehört.  Unter anderem hat er von den seit Jahren laufenden Versuchen seiner eigenen Schule berichtet, eine neue Lernkultur, auch nach ausländischem Vorbild, anzuregen, dabei digitale Medien zu nutzen, allem voran aber Didaktik und Organisation des Lehrens und Lernens zu ändern. Dabei hat er betont, wie wichtig es ist, für solche Prozesse einen langen Atem zu haben, auch Misserfolge durchzustehen und im Bedarfsfall mehrere und verschiedene Anläufe zu machen. Wenn ich solche Beispiele höre, fühle ich mich stets in meiner Überzeugung gestärkt, wie dysfunktional es für Forschung UND Praxis ist, dass relativ betrachtet so wenige Fördergelder im Bildungsbereich (z.B. bei der DFG gar keine) in Studien fließen, die solche Projekte über eine längere Zeit begleiten (sog. Modellversuchsforschung). Nachwuchswissenschaftler halten sich entsprechend fern von solchen Aktivitäten – wohl wissend, dass viele Bemühungen in diese Richtung als nicht wissenschaftlich gelten und in das Reich des „Anekdotischen“ verwiesen werden.

Der Wille würde es auch tun

Ich gebe es zu, dass ich mit den zahlreichen unter dem „Konnektivismus“ firmierenden Verlautbarungen zum selbstorganisierten und vernetzten Lernen insbesondere aufgrund des damit verbundenen missionarischen Eifers (der immer gleichen Leute) skeptisch gegenüberstehe. Das gilt auch für die im Moment durch viele Blogs und Ankündigungen laufenden Massive Open Online Courses (MOOC). Nun habe ich endlich den im Oktober 2011 veröffentlichten,  recht sachlichen Überblick über dieses Format in einem e-teaching.org-Artikel von Stefanie Panke (hier) gelesen. Der Beitrag stellt insbesondere eine Beziehung zum Konzept der „Personal Learning Environments“ her und versucht, die an MOOCs gestellten Erwartungen auf diesem Wege ein wenig zu ordnen und stellenweise auch kritisch zu hinterfragen. Als Kennzeichen für MOOCS werden Aspekte genannt, die so neu nicht sind:

(a) Es werden mehr Inhalte angeboten, als verarbeitet werden: Nun, das ist in anderen Veranstaltungen durchaus auch der Fall, wenn man Reader und Literaturlisten, Links und andere Ressourcen zusammenstellt – mir kommt das jedenfalls eher üblich vor. (b) Lernende treffen eine individuelle Auswahl und konstruieren ihren eigenen „Informationsmix“: Im Kopf der Lernenden erfolgt genau das, so würde ich behaupten, ebenfalls in jeder Seminarveranstaltung, im besten Fall auch im Hinblick auf die persönliche Gestaltung der Veranstaltungsressourcen in analoger und digitaler Form. (c) Die Inhalte überträgt jeder entsprechend seiner Ziele in eigene bedeutsame Kontexte: Seit den 1990er Jahren gibt es verschiedene didaktische Modelle, die zum einen zielgruppenspezifische, Interesse weckende Anwendungskontexte anbieten, aber natürlich auch dazu anregen, eigene Betroffenheit herzustellen, indem man Bezüge zu persönlichen Zielen und Anwendungsfeldern sucht. DASS man das macht, ist also ein alter Hut, WIE man es erfolgreich machen kann, wäre da schon interessanter. (d) Lernende sollen ihren Standpunkt öffentlich vertreten: Das hat man in klassischen Veranstaltungen (auch technologiegestützten) meistens nicht und dürfte wohl als einzige wirkliche Besonderheit gelten – mit entsprechend Vorteilen und Nachteilen.

Eher befremdlich sind die deutschen Wort-Neukreationen auf der Seite 10 im Zusammenhang mit Problemen bzw. Herausforderungen in MOOCs: „Kuration“ und „Voliation“ sind jedenfalls keine Wörter, die im Duden auftauchen und auch nicht gerade verständnisfördernd sind – muss das sein? Warum nicht „Informationspflege“ – hätte wenigstens einen netten metaphorischen Beiklang. Und was soll „voliation“ sein? Ist vielleicht „Volition“ gemeint? …, wobei ich auch dieses (bei Psychologen durchaus gängige Wort) seltsam finde – der Wille würde es auch tun.

Am Ende des Beitrags wird unter anderem die fehlende Anbindung des MOOC-Konzepts an institutionalisierte Lehr-Lernformen mit Prüfungen kritisiert. Meine These ist, dass das nie zusammengehen wird: Prüfungen sind nicht dazu geeignet, dazu anzuregen, sich in ungewisse Lernprozesse zu begeben, dabei auch noch motiviert bei der Stange zu bleiben und sich an der Unabgeschlossenheit des gemeinsam konstruierten Wissens zu erfreuen. Das sind einfach zwei ganz verschiedene Modi und ich kann es keinem Studierenden verübeln, wenn er sich da lieber ganz traditionell auf die nächste Prüfung vorbereitet. Solange wir an Hochschulen prüfen wie bisher, bleiben bei MOOCs die Marketing-Effekte wohl größer als die Effekte auf das Studium.