April 2013 – Gabi Reinmann

Oh – jetzt weiß ich wieder, warum ich Pädagogik studiere

„Bepflanzung und gutes Raumklima inkl. Farben, ein mobiles Mobiliar, ein Touchscreen sowie eine Projektionsmöglichkeit aus allen Punkten des Raumes“ – so die relativ übereinstimmende Wunschliste von Studierenden, die Martin Ebner (mit Team) 2012 zum Thema Lehr-Lernraum in Workshops hat nachdenken lassen. Nun ist an der TU Graz so ein Raum versuchsweise eingerichtet worden (Text und Bilder hier).

Leider ist das an vielen Hochschulen nicht Realität: Wenn ich an Mobiliar in Unis denke, fallen mir (aktuell z.B.) unglaublich schwere Stühle und Tische ein, bei denen man sich zweimal überlegt, ob man auch nur Kleinigkeiten umstellt (die müssen da irgendwo Blei reingegossen haben). Oder man ist mit Hausmeistern und anderen „Raumwächtern“ konfrontiert, die einen bereits als potenziellen Vandalen im Visier haben, wenn man mal die Sitzordnung ändert.

Ab und zu mache ich es dann aber doch: Ein großer Effekt entsteht bereits, wenn man die Tische entfernt (was natürlich voraussetzt, dass die Studierenden nicht zwingend mitschreiben müssen). Das irritiert erfahrungsgemäß erst einmal stark – schon allein deshalb, weil man jetzt nicht weiß, wohin mit dem Kaffeebecher und der Wasserflasche (auch die Brotzeit kann man schlecht auspacken), und es ist schwerer, hinter dem geöffneten Notebook zu verschwinden. Überhaupt: Das ist erst mal ungemütlich – ungewohnt. Dumme Sprüche („oh – jetzt weiß ich wieder, warum ich Pädagogik studiere“) muss man freilich auch hinnehmen. In der Regel lohnt es sich trotzdem: Die Aufmerksamkeit ist anders fokussiert – der Tisch als Barriere zwischen Studierenden und Lehrenden ist weg. Es entsteht mehr Nähe, die natürlich (vor allem wenn sie ungewohnt ist) auch abgelehnt werden kann. In jedem Fall zeigen die meisten Personen in solchen Situationen mehr Präsenz – und die wünscht man sich als Lehrender ja schon (was gibt es Schlimmeres als in völlig abwesende Gesichter zu blicken).

Was ich auch nicht schlecht fände, wären Stehtische. Sitzt man nicht ohnehin genug? Ich selber stehe als Lehrende zwar die meiste Zeit – aber die Studierenden: Sitzen sie nicht ohnehin zu viel? Also wären auch Stehtische an den Wänden ganz gut, z.B. um sich da dann Notizen zu machen, oder auch mal im Netz etwas nachzuschauen etc. Auf Pflanzen könnte ich dagegen verzichten (wer denkt immer dran, die auch zu gießen?), aber mehr Farben: Ja, auf jeden Fall! Überhaupt: Etwas mehr Ästhetik – das Auge lernt ja mit, oder?

Man muss auch dran glauben

Peter Baumgartner und Claudia Bremer haben es bereits gepostet: Es wird, nachdem die „Zeitschrift für E-Learning“ (ZEL) in der gewohnten Form aus unserer Sicht nicht mehr sinnvoll war, wieder eine deutschsprachige Zeitschrift geben, die sich dem Themengebiet „Lehren, Lernen, Bildung und digitale Technologien“ widmet. Unter dem Akronym iTeL – steht für „Interdisziplinäres Journal für Technologie und Lernen“ – wollen wir künftig noch interdisziplinärer agieren und vor allem eine Open Access-Publikationsmöglichkeit mit neuem Peer Review-Verfahren auf die Beine stellen. „Wir“ sind ein (im Vergleich zur ZEL) erweiterter Kreis von Wissenschaftler/innen, die sich für das neue Vorhaben begeistern.

Ich möchte jetzt nicht wiederholen, was Claudia und vor allem, etwas ausführlicher, Peter schon über die bisherigen Entwicklungen und noch anstehenden Aufgaben gesagt haben. Am besten auf Peters Blog (hier) und dem GMW-Blog (hier) nachlesen.

Meine persönliche Hoffnung auf einen Erfolg von iTeL schöpfe ich vor allem aus dem größeren Kreis der beteiligten Personen, denn: Mehr Mitdenker schaffen einfach mehr, können sich gegenseitig besser Ideen zuspielen und unterstützen, aber auch Spitzen in der Arbeitsbelastung angemessener ausgleichen. Wichtig erscheint mir, von der dahinterstehenden Idee überzeugt zu sein, also davon, (a) dass es sich AUCH lohnt, Deutsch zu publizieren, (b) dass es trotz aller damit verbundener Schwierigkeiten möglich ist, AUCH im Open Access-Format eine hochwertige Zeitschrift zu machen, und (c) dass es NEBEN der Begutachtung zum Zwecke der Selektion noch so etwas wie eine Feedbackkultur in der wissenschaftliche Auseinandersetzung um Theorie, Empirie und Entwicklung und deren Beitrag für Wissenschaft und Praxis geben kann – auch wenn damit der Aufwand steigt. Ja, ein bisschen dran GLAUBEN muss man da schon, sonst wird es nichts – sonst holen einen die vorweggenommenen „Wenns und Abers“ schnell wieder ein, sonst gibt man bei den ersten Hürden (die sicher kommen werden) zu rasch wieder auf.

Ich ergänze also Peters „Unterstützt uns!“ durch ein „Glaubt dran!“ 😉 (auch wenn es LEIDER keine Sicherheiten gibt)

Schwächen kaschieren statt sie beheben

Heute hat in München der Aktionsrat Bildung ein Gutachten vorgestellt, das sich mit dem Akkreditierungswesen in der deutschen Hochschullandschaft befasst. Der Titel des Gutachtens fasst bereits die Kernbotschaft zusammen: „Qualitätssicherung an Hochschulen: von der Akkreditierung zur Auditierung“. Das 50-seitige Gutachten kann hier abgerufen werden und es empfiehlt sich die Lektüre – nicht nur dann, wenn man selbst als Hochschullehrer oder anderweitig Beteiligter an Akkreditierungsverfahren mitwirkt(e). In einer Pressemeldung zur Vorstellung des Gutachtens (hier) wird der Vorsitzende des Aktionsrats Bildung, Dieter Lenzen, wie folgt zitiert: „In den zurückliegenden Jahren vermehrten sich die Klagen aus den Hochschulen über die Akkreditierungsverfahren im Hinblick auf ihren bürokratischen und finanziellen Aufwand. Es bedarf daher eines raschen Reformprozesses mit dem Ziel, staatliche Genehmigungsverfahren und Detailkontrolle durch qualitätsorientierte Beratung von Auditierungsagenturen zu ersetzen. Sie stellen Mindeststandards und mehr Eigenverantwortung der Hochschulen im Qualitätsmanagement sicher.“

Das Gutachten skizziert die historische Entwicklung des deutschen Akkreditierungsverfahrens und macht auf ungünstige Analogiebildungen, aber auch auf die verfassungsrechtlich unklaren Punkte der aktuellen Akkreditierungspraxis aufmerksam. Relativ detailliert werden zudem die Probleme dargelegt, die nicht nur in den Kosten und im bürokratischen Aufwand liegen, sondern auch darin, dass die Unterschiede in Vorstellungen von Qualität nicht ins Bewusstsein gerückt und auf diesem Wege die eigene Logik und die Besonderheiten von Hochschulen vernachlässigt werden. Auf mehreren Seiten (S. 53-56) gehen die Autoren des Gutachtens auch auf die enormen motivationalen Folgeschäden der Akkreditierung unter den Beteiligten ein.

Dass man (und das gehört zum Motivationspart) in den gängigen Akkreditierungsverfahren alle Energie darauf legt, (a) möglichen Einwänden zuvorzukommen, (b) vorgegebene (vor allem formale) Standards zu erfüllen, gegen die man als Wissenschaftler und Hochschullehrer womöglich begründbare Einwände hat, (c) Schwächen eines Studiengangs geschickt verpackt, damit sie nicht auffallen u. ä., kann ich aus eigener Erfahrung nur bestätigen. Das Verfahren zu bestehen, wird wichtiger, als die Lehre faktisch zu verbessern. Das ist gegenüber den Studierenden, gegenüber sich selbst und gegenüber der Wissenschaft, für und in der man tätig ist, schon ein ganz klarer Verrat. Sicher variiert die Ausprägung dieser Probleme, und es mag Verfahren geben, in denen dies nicht so ist (also kein Verrat stattfindet). Es bleibt aber mindestens die Frage, ob die Kosten gerechtfertigt sind, denn wenn Studiengänge ohne Nachbesserungen ein „Qualitätssiegel“ erhalten, dann hat die dahinter stehende Hochschule bzw. Fakultät und Fächergruppe offenbar ihre Aufgabe gut erledigt, aber genau das könnten an sich auch die dort Studierenden und Lehrenden selbst beurteilen.

Von daher finde ich die Vorschläge des Aktionsrats Bildung alles in allem gut. Ob man mit Qualitätsaudits (und den dahinter stehenden geforderten Institutionen) keinen unangemessenen bürokratischen Aufwand erzeugt, kann ich nicht beurteilen; eine Gefahr in diese Richtung kann freilich jedes Verfahren bergen. Überzeugend finde ich jedenfalls den Hinweis, dass es an der Zeit ist, den Fokus auf die Verbesserung der Qualität in der Lehre zu legen und nicht auf die bloße Legitimierung und damit (unweigerlich) verbundene Tendenz, Schwächen zu kaschieren statt sie zu beheben.

Aus dem Reich der Unwissenschaftlichkeit befreien

Gestern war ich zur Eröffnung einer neuen Graduiertenschule an der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft (EPB) an der Universität Hamburg eingeladen (Web-Auftritt hier). Über die Anfrage bzw. Bitte vor einigen Monaten, mich an dieser Eröffnung mit einem Vortrag zu Design-Based Research zu beteiligen, habe ich mich fast ein wenig gewundert, aber auch gefreut: Es ist keine Selbstverständlichkeit, dass an diesem Forschungsansatz explizit Interesse bekundet wird, und wenn das dann noch dazu im Kontext der Nachwuchsförderung der Fall, ist das besonders erfreulich. Daher habe ich natürlich zugesagt!

Ich finde es äußerst schwer, zu einem methodischen Thema dieser Art einen „Vortrag“ zu gestalten. An sich bräuchte man da eine Workshop-Reihe inklusive mehrerer Beispiele. Ich hatte zwar im Vortrag eine Reihe von Fragen und Diskussionsphasen vorgesehen (hier die dazugehörigen Folien: DBR_Vortrag_Hamburg_April13) und mit einer viel kleineren Gruppe gerechnet, die sich wahrscheinlich stärker hätte aktivieren lassen. Hätte ich gewusst, dass so viele kommen, hätte ich es wahrscheinlich etwas anders aufgezogen. In jedem Fall aber ist der Beitrag mit offenbar großem Interesse verfolgt worden und auf der anschließenden Poster-Präsentation (Poster zu Promotionsvorhaben) hatte ich die Möglichkeit, mich noch mit mehreren Doktoranden zu unterhalten. Dabei habe ich mitgenommen, dass einige zwar „Entwicklungsanteile“ in ihren Arbeiten vermuten bzw. haben, aber nicht so recht wissen, welchen Stellenwert sie diesen geben dürfen (damit es „wissenschaftlich bleibt“) und wie sie diese auch angemessen darstellen können.

Meinen auch kritischen Bemerkungen während des Vortrags zu immer noch mangelnden Förderinitiativen für entwicklungsorientierte Forschungsvorhaben haben zwei (Nicht-Nachwuchs-)Wissenschaftlern heftig widersprochen – mit Verweis auf BMBF-Programme und die neue DFG-Förderlinie zum Transfer von Ergebnissen aus der Grundlagenforschung. Weil ich ein bisschen zu polemisch geworden bin, habe ich diesen Widerspruch wahrscheinlich selbst provoziert. Ich räume auch gerne ein, dass es natürlich immer irgendwie möglich ist, auch für ausgefallene Projektideen und solche, die Entwicklungsanteile haben, eine Finanzierung zu finden, und dass auch immer wieder Bemühungen sichtbar werden, die „Nutzung von Forschungsergebnissen in der Praxis“ zu unterstützen. Das geht aber letztlich an dem etwas vorbei, worum es mir geht, nämlich: den Prozess der Entwicklung an sich aus dem Reich der „Unwissenschaftlichkeit“ zu befreien und dies auch so zu tun, dass sich Nachwuchswissenschaftler an Entwicklungsarbeiten herantrauen und Unterstützung erfahren. Design Research kann und soll andere Forschungsansätze nicht (!) ersetzen; sie kann und soll – so meine Auffassung – aber ein zusätzlicher Ansatz in der Landschaft der Bildungsforschung sein.

(An der Stelle verweise ich noch einmal auf den Reader zur Entwicklungsforschung – siehe hier. Zudem möchte ich ankündigen, dass ein Beiheft der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Vorbereitung ist, herausgegeben von Dieter Euler und Peter Sloane; in diesem werde ich einen Beitrag speziell zur Entwicklungsphase im Design Research-Prozess leisten).

Folgen einer völlig misslungenen Hochschuldidaktik?

Gestern habe ich in der Online-Ausgabe der FAZ einen Artikel von Magnus Klaue gelesen – der wurde schon vor einem Monat veröffentlicht. Unter dem Titel „Lebenslanges Feedback“ behandelt der Beitrag genau genommen drei Themen in einem (Evaluation – Kompetenzorientierung – Hochschuldidaktik), vermengt diese auch und hat bei mir beim Lesen an einigen Stellen zustimmendes Nicken, an anderen ungläubiges Kopfschütteln und am Ende einen tiefen Seufzer bewirkt. Aber der Reihe nach:

Den Anfang des Textes macht ein kritischer Blick auf die allgegenwärtige Evaluation (zu diesem Thema kann ich auch einen Text von Gunter Dueck empfehlen). Interessanterweise wird die Evaluation hier mit der Prüfung verglichen und dargelegt, dass und warum Evaluationen (anders als Prüfungen) vordergründig auf flache Hierarchien setzen, am Ende aber (wie auch Dueck meint) zu einer „totalen Evaluation“ führen und alle unter Kontrolle stellen. Hier bin ich noch nickend mitgegangen – da ist was dran. Stutzig bin ich allerdings bereits beim Übergang zum zweiten Thema geworden, nämlich zum Thema „Kompetenzorientierung“; an diesem Übergang wird „das Evaluierungswesen als Symptom einer Pädagogisierung des Wissenschaftsbetriebs“ bezeichnet. Wieso? Ich habe trotzdem weitergelesen. Klaue geht im weiteren Verlauf auf den Verlust der Gegenstände im universitären Lehr-Lernbetrieb ein. Diese Passagen kann ich ebenfalls gut nachvollziehen und haben mich an eigene Blogbeiträge (z.B. hier) und an einen SZ-Beitrag von Christoph Türcke erinnert. Aber auch da taucht schnell wieder die Pädagogik als Schuldige auf: Dass leerer Pluralismus in Lehrveranstaltungen den Meinungsstreit und objektloses Lernen des Lernens (für den Erwerb beliebig einsetzbarer Kompetenzen) das exemplarische Lernen ersetzen, haben wir, so Klaues Ansicht, der Pädagogik zu verdanken. Ich vermute, er meint die Didaktik (und nicht die Pädagogik) bzw. genauer: die Hochschuldidaktik. Das jedenfalls wird dann am Ende des Beitrags klar, an dem er die „Totalisierung der Pädagogik“ beklagt: „Für alles, was früher von Studenten und Lehrenden in spontanem Zusammenspiel einfach nur getan wurde, muss es heute eine eigene Didaktik geben, während der Gegenstand, um dessentwillen die pädagogische Bemühung geschieht, als störend oder überflüssig erscheint“. Das war dann die Stelle mit dem tiefen Seufzer und der Frage: Sind das die Folgen einer völlig misslungenen Hochschuldidaktik und/oder einer völlig misslungenen Kommunikation, was Hochschuldidaktik leisten kann und will? Kann man diesen Karren noch irgendwie aus dem Dreck ziehen? Oder ist Klaues Ansicht nur eine Einzelmeinung? Ich fürchte, Letzteres ist nicht der Fall ….

In die schönen Räume hochdienen

Raumvergabe an Universitäten – das ist an fast allen mir bekannten Unis ein echtes Problem: Zum Kern des Problems könnte gehören, dass viele hier ein Eldorado für geheime Absprachen oder verborgene Regeln erahnen oder vermuten. Aber das stimmt natürlich nicht. Klaus Arnold von der Uni Trier stellt (in einem Artikel in der duz) klar: „Die Planung erfolgt nach rationalen Kriterien, und alle Dozenten haben die gleiche Chance auf ihre Wunschräume und Wunschtermine. Los geht es mit der Zeitplanung der einzelnen Studiengänge. Jeder gibt erst einmal an, wann er denn gerne seine Kurse halten will. Aber schon bald tauchen die ersten Probleme auf: ´Nein, Herr Kollege, der Dienstagnachmittag, das tut mir leid, das geht wirklich nicht, das ist schon seit vielen Jahren mein Vorlesungstermin.´ Also kein Dienstagnachmittag, dann vielleicht Mittwochnachmittag. ´Nein, Herr Kollege, der Mittwochnachmittag muss freigehalten werden, da sind doch die Gremien.´ Wie konnte ich das vergessen, an fast jeder Uni ist der Mittwochnachmittag streng geschützt für das kollektive Sitzfleisch-Training. Da finden die Institutskonferenzen statt, es tagen die Fachbereiche, der Bologna-Arbeitskreis, die Projektgruppe Internationalisierungs-Audit, der Prüfungsausschuss und nicht zuletzt die Campus-Verschönerungskommission. Nun gut, dann der Freitagnachmittag, da sind die meisten Studierenden zwar schon ins Wochenende gestartet, aber wenn es nicht anders geht. ´Nein, Herr Kollege, da finden die Blockseminare statt – Sie bekommen jetzt den Montagnachmittag für die Vorlesung und für Ihre anderen Kurse haben wir Ihnen den 7-Uhr-Slot zugeteilt. Sie haben ja kleine Kinder, da müssen Sie doch sowieso früh raus.´“

Wenn man also weit neben seinen Wunschterminen regelmäßig in alten und muffigen Seminarräumen sitzt, während andere in renovierten High-Tech-Zimmern residieren, kann einen der Glaube an eine gerechte, auch noch durch die Technik fair gestaltete Raumvergabe schon mal verlassen. Und dann kommen die Zweifel und Fragen wie sie Klaus Arnold stellt: „Hat das Programm mit seinem Zufallsgenerator wirklich alles in der Hand oder nicht vielleicht doch die Menschen in der Verwaltung, die das Ganze steuern? Na klar – auf das Beziehungsmanagement kommt es an! Ich schicke am besten der Dame aus der Raumvergabe so als kleine Aufmerksamkeit …? Oder muss man das Problem eher technisch angehen und sich irgendwie in das Programm hacken? Auffällig ist es schon, dass die Informatiker all ihre Veranstaltungen im strahlendweißen neuen Hörsaalgebäude haben. Vielleicht gilt auch das Senioritätsprinzip und der junge Dozent muss sich erst über lange Uni-Jahre mit vielen Vorlesungen und Seminaren in die schönen Räume hochdienen? Oder hängt es an den eingeworbenen Drittmitteln? Oder stehe ich auf der roten Liste des Präsidenten, weil ich den Dies Academicus geschwänzt habe?“ Das mag man jetzt für übertrieben halten, aber mal ehrlich: Wer hat sich das (auch jenseits der Raumvergabe) nicht auch schon mal gedacht, dann über seinen eigenen Verfolgungswahn gelacht und am Ende doch das seltsames Gefühl zurückbehalten, irgendeinen geheimen, aber wichtigen Mechanismus nicht erkannt und angewandt zu haben?