„[…] in der SPIEGEL-Rangliste steht die Universität Hamburg auf dem vorletzten Platz. Fühlen Sie sich für dieses schlechte Abschneiden mitverantwortlich?“ – „Nein, überhaupt nicht. Ich finde diese Untersuchung aber nützlich, weil sie den Finger auf eine Wunde legt, die von uns Hochschuldidaktikern schon lange beklagt wird. Es ist bestimmt hilfreich, wenn bei den Hochschullehrern, auch den Hamburgern, der Leidensdruck mal erhöht wird.“
Triple Peer Review
Was ist ein „Triple Peer Review“? Letztes Jahr hatte ich dazu einen Beitrag in der Zeitschrift Forschung verfasst. Mit Zustimmung des Verlags haben wir diesen inzwischen auch online (hier) verfügbar, um damit die Hintergründe und Zielsetzung des Review-Verfahrens der Zeitschrift Educational Design Research (EDeR) verständlicher zu machen (erst Infos dazu gab es schon mal hier im Blog). Die erste Ausgabe wird übrigens in Kürze verfügbar sein. Nun gibt es endlich eine englische Fassung des Textes, in dem die Entstehung des Triple Peer Review erörtert wird, das wir in EDeR (weitgehend) anwenden. Diese Übersetzung stelle ich zur Verfügung in der Hoffnung, dass nun auch – bei Interesse – unsere englischsprachigen Mitstreiter/innen bei EDeR mehr über den Weg hin zum Triple Peer Review erfahren und nachvollziehen können.
Orte des gedruckten Wissens
Es liegt schon ziemlich lange zurück, dass es den Call für das Themenheft „Allgemeine Didaktik und Hochschule“ (siehe hier) für das Jahrbuch Allgemeine Didaktik gab. Nun ist es endlich soweit: Das Jahrbuch (siehe hier) ist erschienen – leider nur als Druckversion. Interessierte Leser müssen sich also in eine Bibliothek bemühen, aber vielleicht hat es ja auch was für sich, ab und zu mal Orte des gedruckten Wissens aufzusuchen ;-).
Selbstbewusste Expansion
Die Zeitschrift für Erziehungswissenschaft hat im Oktober ein Sonderheft herausgegeben mit dem Titel „Empirische Bildungsforschung. Der kritische Blick und die Antwort auf die Kritiker“ (Volume 19, Issue 1 Supplement, October 2016). Das Editorial beginnen Klaus-Jürgen Tillmann und Jürgen Baumert mit der Feststellung, dass die Entwicklung der empirischen Bildungsforschung in Deutschland seit den 1990er Jahren eine Erfolgsgeschichte sei – bis hin zu einer gestiegenen öffentlichen Aufmerksamkeit. Es ist von einer selbstbewussten Expansion die Rede, die aber auch kritische Stimmen hervorgerufen hat – polemische ebenso wie ernsthafte, so Tillmann und Baumert. Ungewöhnlich an der wissenschaftstheoretischen und wissenschaftspolitischen Kritik seien nun weder ihre Existenz noch die Schärfe und Zuspitzung, die man beobachten könne. Ungewöhnlich sei eher der Verlauf: „Während die erziehungswissenschaftlichen Kritiker der empirischen Bildungsforschung […] ihre Positionen in einer Vielzahl von Büchern und Aufsätzen formuliert haben, hat es bisher bei den Akteuren der empirischen Bildungsforschung nur eine eher verhaltene Reaktion auf diese Kritik gegeben“. In der Folge habe sich kein wissenschaftlicher Disput entfalten können. Eine Feststellung, der ich mich nur anschließen kann.
Rauskommt, was man reingesteckt hat
Kürzlich habe ich einen interessanten Text von Malte Brinkmann zur „pädagogischen Empirie“ gelesen – in der Zeitschrift für Pädagogik, 61 (4), 2015 (S. 527-545). Ausgangspunkt ist die Debatte bzw. Kontroverse über das Verhältnis von „erziehungswissenschaftlicher Theorie, qualitativer oder quantitativer Empirie und pädagogischer Praxis“ (S. 527) bzw. das „Zirkelproblem sozialwissenschaftlicher Forschung“ (S. 529). Mit den Worten Brinkmanns: „Der vermeintlich deskriptive Anspruch empirisch-quantitativer Bildungsforschung setzt nicht nur Normativität voraus, sondern diese wird – zirkulär – in der Praxis wieder hervorgebracht“ (S. 529). Oder mal ganz vereinfacht ausgedrückt: Rauskommt, was man reingesteckt hat, und dann richtet sich danach.
Noch ein weiter Weg
Gestern war ich auf dem Campustag von Lehre hoch Forschung in Karlsruhe eingeladen. Lehre hoch Forschung ist ein Projekt im Rahmen des Qualitätspakt Lehre (QPL) am Karlsruher Institut für Technologie (KIT). Es handelte sich um eine interne Veranstaltung mit drei eingeladenen Gästen: Neben mir waren das Manfred Hampe (TU Darmstadt) und Thomas Hoffmeister (Universität Bremen). Der Campustag hat mir einen guten Einblick in die Teilprojektlandschaft des QPL-Projekts am KIT gegeben. Die Kombination aus (a) Vorträgen und Projektpräsentationen, (b) Poster-Session, (c) Printmaterial, (d) Vergabe von Zertifikaten und Preisen sowie (d) der Diskussion mit den oben genannten beiden externen Gästen und dem Plenum hat es ermöglicht, dass ich mir einerseits einen Überblick verschafft und andererseits gezielt einzelne Aktivitäten und Akteure genauer kennengelernt habe.
Erstaunen angesichts der Freiheit
Anstrengend, herausfordernd, interessant, informativ – so die mehrfache Rückmeldung auf unsere erste Blockwoche im Rahmen des reformierten Master of Higher Education. Dieser berufsbegleitende postgraduale Masterstudiengang beginnt mit einem relativ großen Präsenzblock von einer ganzen Woche. In dieser Woche gehören vier Tage dem einführenden Didaktik-Modul, das bewusst (im Vergleich zu den anderen Modulen) den größten Präsenzanteil hat, damit sich die Teilnehmenden kennenlernen, mit uns und unserem Konzept vertraut werden und sich auf das Thema einlassen können. Der fünfte Tag gehört der Projektkonferenz, die das Modul 2 einleitet (Tobias hat hier bereits darüber berichtet; und hier gibt es weitere Infos zur Gestaltung des Tages). Das hat den organisatorischen Vorteil, dass Teilnehmende nicht mehrfach anreisen müssen.
Kommentarlos rausgeworfen
Problem-, Projekt-, Fall- oder Forschungsorientierung – oder von jedem etwas? Problemorientiertes Lernen war in den 1990er Jahren einer meiner ersten Berührungspunkte mit der Didaktik: Als Psychologin (damals noch mit Schwerpunkt Klinische Psychologie) waren meine ersten Schritte über die Pädagogische Psychologie in die Didaktik (und Mediendidaktik) vor allem durch Schriften rund um den Konstruktivismus und Lehr-Lernmodelle wie Cognitive Apprenticeship, Guided Participation, Goal-Based Scenarios oder Anchored Instruction geprägt.
Kurz vor Schluss
An das European Credit Transfer System (ECTS) hat sich inzwischen wohl (fast) jeder gewöhnt – zumindest sind Proteste erlahmt, ohne dass ich jetzt beurteilen könnte, ob Überzeugung oder Resignation oder noch etwas anderes die Gründe sind. Jedenfalls war es zwischen 2013 und 2015 unter anderem ein Thema an der Zeppelin Universität und in diesem Zusammenhang hatte ich dort im Rahmen meiner Tätigkeit vor rund zwei Jahren versucht, diese „Währung“ insbesondere in Bezug zum System der Semesterwochenstunden (im Prinzip auch eine Art Währung) verständlich darzustellen und mir zu überlegen, was man Lehrenden im Umgang mit diesen Systemen raten kann. Leider wurde das Thema damals nicht weiter bearbeitet und so dümpelten ein paar Kurztexte bei mir vor sich hin. Ich habe diese jetzt ein wenig überarbeitet und in einem Artikel zusammengestellt – aktuell ist das Thema ja immer noch. Kurz bevor der September zu Ende geht, jetzt also noch schnell der Impact Free-Beitrag Nr. 4 (September) zu „Währungen der Lehre im Bologna-System“ (zu den bisherigen Beiträgen siehe hier).
Blogsterben
Vielleicht liegt das ja nur in meinem persönlichen Umfeld, aber meine Annahme auf Grundlage meiner (unsystematischen) Beobachtung ist: Als Wissenschaftler bloggen und folglich über Dinge berichten, die man für mitteilungswürdig hält, erste Ideen oder interessante Fundstücke teilen und öffentlich reflektieren über das, was einen bewegt, scheint keine Konjunktur mehr zu haben – von Ausnahmen, nämlich der „Eröffnung“ neuer Blogs wie den von Tobias, mal abgesehen ;-). Blogs einzelner Wissenschaftler werden tendenziell eher eingestellt oder sind verwaist oder auf Links und Wiedergaben von Inhalten ohne eigene (nennenswerte) Kommentierung reduziert. Wo sind die Meinungen, die Positionen, die Kritik? Und was sind die Gründe für das Blogsterben? Keine Zeit (mehr), weil man die man für Forschungsanträge und Administration braucht? Kein unmittelbarer Gewinn für die eigene Arbeit, ohne den es nicht mehr geht? Angst vor Kommunikationsabteilungen, die das gar nicht gerne sehen, wenn nicht alle kommunikative Energie in die PR der Organisation fließen? Sorge gar, die Unileitungen könnten sich an der öffentlich geäußerten Meinung ihrer Wissenschaftler stoßen? Hemmungen, weil Blogs keine Hochglanz-Produkte sind, die inzwischen auch die Universitäten (früher nur die Firmen) pflastern? Oder von allem ein bisschen?
Ich weiß es nicht. Mag jemand dazu mal eine Studie machen – also zum Blogsterben in der Wissenschaft (falls es ein solches tatsächlich gibt)? 🙂 Die Gründe wären schon sehr interessant; sie könnten vielleicht auch ein Indikator (von vielen anderen) für den Zustand unseres Wissenschaftssystems sein.