Es gibt ein relativ neues, aus meiner Sicht sehr interessantes Buch herausgegeben von Lin Lin und J. Michael Spector The Sciences of Learning and Instructional Design: Constructive Articulation Between Communities. Das Buch widmet sich dem seit inzwischen Jahrzehnten andauernden Streit wie auch Dialog zwischen der empirischen Bildungsforschung bzw. Lehr-Lernforschung (mit einer eher naturwissenschaftlichen Ausrichtung) und dem „Instructional Design & Technology“, was sich nach wie vor nicht gut übersetzen lässt – auch nicht mit „Medienpädagogik und Mediendidaktik, weil da (zumindest zum großen Teil) doch sehr verschiedene Traditionen am Zuge sind. „Instructional Design & Technology“ ist auch so etwas wie die Wiege von Design-Based Research (DBR) oder – wie man immer häufiger liest Design Research (DR) – in den Bildungswissenschaften und daher treffe ich wohl bei meinen Recherchen zu hochschuldidaktischer und methodologischer Literatur immer wieder auch auf solche Bücher.
Schlagwort: Empirische Bildungsforschung
Selbstbewusste Expansion
Die Zeitschrift für Erziehungswissenschaft hat im Oktober ein Sonderheft herausgegeben mit dem Titel „Empirische Bildungsforschung. Der kritische Blick und die Antwort auf die Kritiker“ (Volume 19, Issue 1 Supplement, October 2016). Das Editorial beginnen Klaus-Jürgen Tillmann und Jürgen Baumert mit der Feststellung, dass die Entwicklung der empirischen Bildungsforschung in Deutschland seit den 1990er Jahren eine Erfolgsgeschichte sei – bis hin zu einer gestiegenen öffentlichen Aufmerksamkeit. Es ist von einer selbstbewussten Expansion die Rede, die aber auch kritische Stimmen hervorgerufen hat – polemische ebenso wie ernsthafte, so Tillmann und Baumert. Ungewöhnlich an der wissenschaftstheoretischen und wissenschaftspolitischen Kritik seien nun weder ihre Existenz noch die Schärfe und Zuspitzung, die man beobachten könne. Ungewöhnlich sei eher der Verlauf: „Während die erziehungswissenschaftlichen Kritiker der empirischen Bildungsforschung […] ihre Positionen in einer Vielzahl von Büchern und Aufsätzen formuliert haben, hat es bisher bei den Akteuren der empirischen Bildungsforschung nur eine eher verhaltene Reaktion auf diese Kritik gegeben“. In der Folge habe sich kein wissenschaftlicher Disput entfalten können. Eine Feststellung, der ich mich nur anschließen kann.
Tue das, wofür du Gründe hast
Es ist nun schon ein paar Jahre her, dass ich das letzte Mal auf der Campus Innovation war. Genauer muss es heißen: Es handelt sich um eine gemeinsame Veranstaltung von Campus Innovation, Konferenztag Studium und Lehre und Jahrestagung des Universitätskollegs der Universität Hamburg. Nun ist es 2014 endlich mal wieder so weit gewesen und es ist natürlich schon eine Ehre, wenn man da gleich den Eröffnungsvortrag (hier das Programm) machen darf. Die Tagung ist gerade im vollen Gange und ich werde im Nachgang auf jeden Fall noch eine Reflexion dazu schreiben. Im Moment möchte ich nur rasch mein Redemanuskript zum (Nach-)Lesen zur Verfügung stellen. Der Titel meines Vortrags (hier das Abstract) lautete: „Spielarten des Sollens: Die Rolle der Forschung für die Entwicklung der Hochschullehre mit digitalen Medien“.
Wie ein Krebsgeschwür
Auf unserer Seite mit den Forschungsnotizen (hier) war es in letzter Zeit etwas ruhiger. Das lag bzw. liegt nicht an mangelnden Ideen, sondern wie wohl überall an der knappen Zeit. Ich ärgere mich relativ oft darüber, dass so unglaublich viel Zeit auf Dinge draufgeht (Stichworte: Management und Bürokratie), die einem fehlt, um interessante Erfahrungen aus der Lehre, aus laufenden Projekten, aus Tagungen und infolge von Lektüre aufzuarbeiten und daraus auch neue Gedanken zu entwickeln. An sich gehört das zu den Kernaufgaben eines Wissenschaftlers, die aber zunehmend von wissenschaftsfernen Aufgaben verdrängt werden – da schiebt sich fast unweigerlich das Bild eines Krebsgeschwürs in den Vordergrund. Aber na ja, wollen wir es nicht dramatisieren. Ab und zu kann man das Wachstum mit ausgeprägtem Willen auch bremsen und dann ZUMINDEST mal ein kleines Publikationsformat wie unsere Forschungsnotizen bedienen. Die sind dann auch immer so eine Art „Mahnmal“: Was in einer Forschungsnotiz skizziert ist, sollte auch größer bzw. weiter vorangetrieben werden. Ich hoffe, das gelingt beim Thema der Forschungsnotiz 11 mit dem Titel „Empirie verstehen – Forschendes Lernen mit einem Online-Werkzeug“.
Systematisch falsch
In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Pädagogik findet sich ein aus meiner Sicht sehr interessanter Artikel von Ewald Terhart mit dem Titel „´Bildungswissenschaften´: Verlegenheitslösung, Sammeldisziplin, Kampfbegriff?“ (2012, Heft 1).
Ausgangspunkt ist Terharts Beobachtung, dass die zunehmende Verwendung des Begriffs Bildungswissenschaften, aber auch die Ausbreitung der „Bildungsforschung“ für Unruhe sorge und letztlich unklar sei, was damit gemeint ist. In der Folge unterscheidet Terhart drei grundlegende Varianten der Verwendung des Begriffs „Bildungswissenschaften“:
Variante 1 lautet: „Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung“. Dies, so Terhart, sei eine „Verlegenheitslösung zur Benennung eines heterogenen Studienelements“ in den Lehramtsstudiengängen (S. 28). Variante 2 heißt: „Bildungswissenschaften als Sammelbezeichnung“. Dies sei einen Versuch, wissenschaftliche (Teil-)Disziplinen, die sich mit Bildung (und Ausbildung) beschäftigen, zu bündeln, ähnlich wie das beim etablierten Begriff der Sozialwissenschaften der Fall ist (wobei die Bildungswissenschaften dann eine Untergruppe der Sozialwissenschaften wären). Die dritte Variante ist: „Bildungswissenschaften als eine Bezeichnung, die für ein theoretisch und methodisch enger definiertes Verständnis bildungswissenschaftlicher Forschung steht“ (S. 29), nämlich für hypothesenprüfende Forschung via Experiment oder Korrelationsstudien. Terhart weist darauf hin, dass dies weitgehend dem aktuellen Verständnis von „empirischer Bildungsforschung“ entspreche. Dem stellt er ein Verständnis gegenüber, das auch für qualitative Forschung offen ist und deren Arbeit „theoriebezogen, problemorientiert und mit Blick auf mögliche oder bestimmte Anwendungskontexte durchgeführt“ wird (S. 29).
Zum verengten Verständnis von Bildungswissenschaften als empirische Bildungsforschung nach dem quantitativen Paradigma erteilt Terhart eine klare Absage: „Ich halte diese Begriffsverwendung für systematisch falsch, epistemologisch riskant und darüber hinaus im sozialen System der Wissenschaften nicht durchsetzbar. Als Kampfbegriff eingesetzt hat er keine Zukunft“ (S. 30). Gegen Ende des Textes bezeichnet Terhart den dazugehörigen Versuch als „unfreundlichen Übernahmeversuch“ bzw. als „konkurrenzgeleitete Ausgründung“ (S. 36).
Im weiteren Verlauf des Textes stellt Terhart eine Reihe von Thesen auf, die er kurz begründet. Unter anderem sagt er: „Als die Pädagogik vor Jahrzehnten durch ihre Transformation zur Erziehungswissenschaft Teilelement der Sozialwissenschaften wurde, gab es bereits ähnliche Debatten“ (S. 31). Zudem verweist auf folgende mögliche Entwicklung: „Wird von den Erziehungswissenschaftlern mit der Zuordnung zu den Bildungswissenschaften eine Psychologisierung der Disziplin befürchtet, so wird aus dem Kontext der Psychologie heraus der nächste Schritt vorbereitet“ (S. 33), nämlich die Etablierung einer neuen Teildisziplin der Psychologie unter der Bezeichnung Bildungspsychologie. Verweisen wird hier auf den Sammelband von Spiel, Schober, Wagner & Reimann (2010). Zu diesem Buch habe ich auch einen Beitrag geliefert, habe aber NICHT den Eindruck, dass von diesem wirklich eine „Gefahr“ für pädagogisch und didaktisch denkende Bildungswissenschaftler ausgeht.
Am Ende plädiert Terhart für empirische Studien, die dabei helfen, die tatsächliche Situation der Erziehungswissenschaft beurteilen zu können. Zudem macht er klar, dass er sich an „Grundsatzdebatten um einen Streit um Axiome, der nicht zu entscheiden und insofern unabschließbar ist“ nicht beteiligen möchte (S. 32). Man darf allerdings, so meine Ansicht, nicht vergessen, dass es hier nicht nur einen müßigen Streit geht, sondern dass die verschiedenen „Grundsätze“ eben nicht gleichberechtigt nebeneinander stehen, sondern zu ungleichen Ressourcenverteilungen führen die wiederum Einfluss auf die „Sache“ nehmen, indem sie Entscheidungen von (Nachwuchs-)Wissenschaftlern massiv steuern.
Ein Buch gegen die methodische Alleinherrschaft
Ich finde, es gibt wenige so gute Methodenbücher, dass man sie wirklich von vorne bis hinten liest, sich dabei angesprochen und „an die Hand genommen“ fühlt. Das neu (2010) erschienene Buch von Jörg Schlömerkemper mit dem Titel „Konzepte pädagogischer Forschung“ (Bad Heilbrunn: Klinkhardt) ist so ein Buch. Schlömerkemper bezeichnet sein Buch als „Studienbuch“, wendet sich also explizit an Studierende der Pädagogik/Erziehungswissenschaft, aber auch an interessierte Praktiker (wobei ich allerdings glaube, dass diese eher selten zu solchen Büchern greifen). Es gibt einige Passagen in diesem Buch (und Entscheidungen), bei denen ich mit Schlömerkemper nicht übereinstimme. Auch integriert er leider nicht das aus meiner Sicht bestehende zusätzliche Potenzial einer Entwicklungsforschung für Erkenntnisziele auf unserem Fachgebiet. Dennoch ist dieses Buch seit langem eines, das ich empfehlen kann und sicher mehrmals darin lesen werde. Warum? Es ist einzigartig in dem Versuch, die klassischen Methoden der Empirie inklusive der statistischen Auswertung von Daten mit – wie er es nennt – hermeneutischen (auch phänomenologischen) Zugängen bei der Erforschung bildungsrelevanter Fragen, Aspekte, Ereignisse und Strukturen zu verknüpfen. Und das macht er verständlich und mit Blick auf die Besonderheiten bildungswissenschaftlicher Themen. Letzteres ist aus meiner Sicht ausgesprochen wichtig, u.a. deswegen, weil bildungswissenschaftliche Themen Anwendungsfragen und normative Fragen nicht einfach bei Seite schieben können – selbst dann nicht, wenn man formal betrachtet „Grundlagenforschung“ praktiziert.
Das Buch gliedert sich in neun Kapitel: Nach einer Einführung in die Machart des Buches (1) stellt Schlömperkemper typische Fragen und mögliche Methoden in der pädagogischen Forschung zusammen (2). Die nachfolgenden drei Kapitel sind für mich der Kern des Buches: Ihre Titel lauten (3) „erkenntnistheoretische Probleme“, (4) „methodologische Konzepte“ und (5) „Strategien der Forschung“. Da finde ich genau die Themen, die in Methodenseminaren für Anfänger so oft versäumt werden oder aber infolge ihrer Kürze rasch untergehen. Stattdessen lernen die Studierenden komplizierte statische Verfahren, die sie später entweder nicht, falsch oder mechanisch anwenden. In den nachfolgenden Kapiteln beschreibt Schlömerkemper entlang der Forschungsprozesslogik, wie man Daten erhebt (6) und anschließend auswertet bzw. analysiert – und zwar getrennt danach, ob es sich um nicht-numerische Daten (7) oder numerische Daten (8) handelt. Im letzten Kapitel des Buches (9) werden vor allem methodische Folgerungen gezogen und Schlömerkemper verweist auf den von ihm präferierten Begriff des „Oszillierens“ als einem ständigen Hin und Her oder einem Auf und Ab „zwischen eher hermeneutischen und eher empirischen Orientierungen, zwischen quantitativem Messen und qualitativen Interpretieren, zwischen intuitivem Entwerfen und nüchtern-kritischem Prüfen … Mit dem Stichwort des Oszillierens soll betont werden, dass man sich immer auf den anderen Pol hinbewegen sollte, wenn man sich auf der einen Seite befindet, dass man also immer im Bewusstsein halten sollte, dass die allgemeine Reflexion sich der empirischen Überprüfung wird stellen müssen und dass empirische Befunde unter der Frage nach dem Sollen reflektiert werden müssen“ (S. 153). An anderer Stelle habe ich bereits auf einen Artikel von Jörg Schlömerkemper hingewiesen (hier), in welchem er dieses Konzept ebenfalls beschreibt.
Mit Büchern wie diesem steigt die Chance, das ein Bewusstsein für die Vielfalt von Bildungsforschung (auch empirischer Bildungsforschung!) entsteht, das Ansprüche auf Alleinherrschaft einer methodischen „Schule“ ablehnt und auch in der Sozialisation von Nachwuchswissenschaftlern bei aller methodischer Sorgfalt kreative Überlegungen und Versuche zulässt.
Buchbeitrag zu Wegen der Erkenntnis in den Bildungswissenschaften
So, hier kommt der erste Preprint 2009 mit dem Titel: Wege der Erkenntnis in den Bildungswissenschaften. Im Sommer hatte ich (hier) bereits erste Gedanken – quasi in einer Form „Laut-Denk-Protokoll“ – dazu angestellt und auf ein paar Rückmeldungen gehofft. Aber dazu ist das Thema vielleicht doch zu spezifisch und womöglich auch zu komplex, als dass einem da mal eben ein paar Kommentare von der Hand gehen. Nun ist der Beitrag fertig (ich habe natürlich noch eine ganze Menge gelesen, damit aus den Gedanken auch vernünftige Argumente werden konnten) und an die Herausgeber geschickt.
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Der Text erscheint 2009 in dem Band „Konkrete Psychologie – die Gestaltungsanalyse der Handlungswelt“, herausgegeben beim Pabst Verlag von Gerd Jüttemann und Wolfgang Mack.
Interaktionsmodi zwischen Wissenschaft und Praxis
Einen schönen Überblick über verschiedene Interaktionsmodi zwischen Wissenschaft und Praxis liefert Fritz C. Staub in seinem Text „Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und Unterrichtskompetenz als Kooperation“ (Seite 118 bis 124) erschienen in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2004, 7(3), 113-141.
Leider bin ich (über Frank) erst jetzt auf diesen Beitrag gestoßen – leider deswegen, weil die Frage nach dem Nutzen der Bildungswissenschaft bzw. danach, welchen Stellenwert der (praktische) Nutzen in der Bildungswissenschaft haben darf oder muss, ja ein Thema ist, das mich immer wieder beschäftigt (siehe ältere Blogeinträge: z.B. hier). Staub bemängelt, dass es zwar eine immense Forschungsleistung in der Bildungswissenschaft gibt, die davon ausgehenden Wirkungen auf die Praxis allerdings eher dürftig sind. Er weist anhand seines Beispiels (fachspezifisch-pädagogisches Coaching) u.a. darauf hin, dass es für eine nutzenorientierte Forschung insitutioneller Rahmenbedingungen (einschließlich Fördergelder) bedarf und die bloße Bereitschaft zur Kooperation keineswegs ausreicht (auch wenn diese natürlich unabdingbar ist).
Ich meine ja, es ist generell an der Zeit, den Begriff vor allem der empirischen Bildungsforschung differenzierter zu behandeln, auszuarbeiten und die Förderpolitik entsprechend vielfältiger zu gestalten, denn : Es kann nicht sein, dass man bei einem so komplexen Feld wie der Bildung darauf setzt (und hofft), mit einer Monokultur in der empirischen Forschung sichtbare und umsetzbare Fortschritte zu erzielen – und zwar sichtbar und umsetzbar für die Praxis.