Gabi Reinmann – Seite 67

Obsessive Strenge

“Knowledge Creation in Design-based Research Projects: Complementary Efforts of Academics and Practitioners”, so lautet der Titel eines Textes von Brent G. Wilson (online hier) – offenbar die Schriftfassung eines Vortrags auf einer Tagung der American Educational Research Association (Philadelphia) im April 2014.

Wilsons Ausgangspunkt ist die Feststellung, dass die Lehr-Lernpraxis ein komplexes Feld ist – eine „hard-to-do-science“ – und sich daher der „Strenge“ (rigor) all jener an den Naturwissenschaften angelehnten Methoden widersetzt, die heute die Bildungswissenschaften dominieren: “Education is a messy field of inquiry – in David Berliner’s (2002, p. 18) words, the ´hardest science of all.´ In a field full of ´wicked,´ intractable problems and nested layers of complexity, dogmatism about research methods is surely the last thing needed. Yet in messy fields, insecurity often leads to a ´scrupulosity´ toward method, that is, an unhealthy, near-obsessive attention to rigor and orthodoxy and adherence to prescriptive rules, in an attempt to over-compensate for obvious shortcomings in our ability to understand and control outcomes.” (p. 1)

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Der Kultur oder dem Lernenden verpflichtet?

„Bildung durch Wissenschaft. Skizze einer universitären Wissenschaftsdidaktik“. Das ist der Titel eines online hier zugänglichen Dokuments – entstanden im Rahmen des Projekts „KOSMOS – Konstruktion und Organisation eines Studiums in offenen Systemen“ und verfasst von Wolfgang Nieke und Konstantin von Freytag-Loringhoven.

Das Dokument ist allein schon deswegen interessant, weil es den Vorschlag einer Wissenschaftsdidaktik aufgreift, wie er 1969 auf einer Tagung an der Universität Bielefeld vor allem von Hartmut von Hentig formuliert worden ist (erschienen sind die Tagungsergebnisse in der Zeitschrift „Neue Sammlung“ im Jahr 1970 unter dem Titel „Wissenschaftsdidaktik“, herausgegeben von Hartmut von Hentig, Ludwig Huber und Peter Müller).

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Zehn Jahre … dranbleiben!

Meine Aufsätze zu Design-based Research bzw. zur entwicklungsorientierten Bildungsforschung stelle ich seit einiger Zeit in einem Reader mit Preprints zusammen. Aktuell ist ein Beitrag für einen Band des Bundesinstituts für Berufsbildung in Druck. Aus diesem Anlass habe ich den Reader aktualisiert. Die neue Fassung steht hier online zur Verfügung bzw. ist hier direkt als pdf abrufbar. Wenn der Beitrag (hoffentlich) 2015 erscheint, feiert DBR bei mir persönlich sozusagen 10-jährigen Geburtstag ;-). Nach wie vor ist diese Forschungsstrategie in der Bildungswissenschaft noch nicht etabliert, aber bei weitem mehr im Gespräch und in Aktion als noch 2005, zum Zeitpunkt meines ersten Aufsatzes in der Unterrichtswissenschaft. Da heißt es wohl für 2015 und darüber hinaus: Dranbleiben!

Prüfungen – ernsthaft …

Das Thema Prüfungen beschäftigt mich immer wieder: Ich bin davon überzeugt, dass hier ein rechtliches, politisches und didaktisches Problem gleichermaßen vor uns liegt. Und so lange wir uns mit diesem nicht ernsthaft beschäftigen (und sei es „nur“ in Gedankenexperimenten – siehe hier -, die ernsthafter sind als mancher vielleicht meint) und auch ins Kalkül ziehen, Grundlegendes zu verändern, werden wir es mit didaktischen Konzepten jenseits der Vorlesung und des Referat-Seminars weiterhin schwer haben. Im Herbst/Winter 2014 habe ich das Prüfungsthema gleich zweimal in Form von zwei Artikeln (für Herausgeberbände, die 2015 erscheinen) bearbeitet: einmal grundsätzlich mit Fokus auf der „Kompetenzorientierung“ (dem ging ein Vortrag in Berlin voraus) und einmal spezifisch im Hinblick auf forschendes bzw. forschungsnahes Lernen. Aus diesem Grund möchte ich auch beide an dieser Stelle noch einmal zusammen als Preprint online verfügbar machen, weil sie gewissermaßen aufeinander aufbauen.

Artikel_Pruefungen1_Berlin_Okt_14_Preprint

Artikel_Pruefungen2_ForschendesLernen_Dez14_Preprint

Wir sind angekommen

Ertappt: Ich mag das Warten nicht, ich ärgere mich, wenn ich mal wieder viel zu lange auf den Zug, auf die S-Bahn oder auf eine Entscheidung warten muss, bis ich in einem Vorhaben den nächsten Schritt gehen kann. „Was gibt es Nutzloseres als Warten?“ (Dörpinghaus & Uphoff, 2012, S. 115) Genau! Aber: Wenn man Zeit und Bildung zum Gegenstand eines Buches macht (Quelle: Dörpinghaus, A. & Uphoff, I. K. (2012). Die Abschaffung der Zeit. Wie man Bildung erfolgreich verhindert. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.), dann kommen eben doch andere Sichtweisen zum Vorschein:

Warten sehen wir heute als Zeitverschwendung an, was konsequent ist, wenn in unserem „Lebenszeitorganisationssystem“ Zeit nur noch als Ressource gilt. Man könne, so die Autoren, Warten aber auch als Entlastung deuten, was keineswegs einfach ist: „Gerade weil das Warten gegen den Druck der Zeit gerichtet ist, widerstrebt es mehr, als auf den ersten Blick angenommen und ist womöglich deshalb so wenig erwünscht. Der Wille will nichts und dadurch werden wir in unserem Denken freigestellt.“ (S. 117). Warten, Pausen, Wiederholung – alles, was sich dem Zeitregime von heute entgegenstellt, kann eine Bedingung für Bildung sein: „Im Moment der Verzögerung – im Warten, Pausieren und Wiederholen – entstehen Spielräume für Bildungsprozesse …“ (S. 123).

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Widerstand überfällig

In einer aktuellen Pressemitteilung (hier) berichtet die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) von einer gemeinsamen Erklärung der Rektorenkonferenzen aus fünf europäischen Ländern. Sie „warnen davor, das Wesen der Promotion als erster Phase forschungsbasierter Arbeit junger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu verwässern“. Diese Gefahr nämlich bestehe, wenn, wie offenbar geplant, die Promotionsphase im Zuge des Bologna-Prozesses nun tatsächlich als ein dritter Zyklus dem Bachelor und Master „äußerlich und strukturell“ angeglichen werden soll. Das heißt dann: Lernergebnisse operationalisieren, Credit Points vergeben, ein „Diploma Supplement“ mit einer Kompetenzbeschreibung erstellen. Parallel dazu dränge – so die Erklärung – die EU-Kommission darauf, dass Teile der Promotion darin bestehen, „arbeitsmarktorientierte Zusatzqualifizierungen“ zu durchlaufen.

Der Widerstand gegen ein solches Ansinnen ist überfällig. Die Arbeitsmarktorientierung – so meine Einschätzung – wächst sich allmählich zu einer Krake aus, die andere Zwecke und damit andere wichtige gesellschaftliche Bereiche und deren Erfordernisse sträflich missachtet.

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Diskrete Form der Verweigerung

Vertrauen statt Misstrauen, wissenschaftlicher Habitus statt ökonomischem Verhalten, Wertschätzung statt Missgunst, Ehre statt Prominenz … „Kann man ein Wissenschaftsunternehmen als akademische Republik führen?“ Das sind ziemlich beeindruckende Worte und eine große Frage, die in einem neuen Text von Dieter Lenzen behandelt werden.

Lenzen, D. (2014). Hochschule – Unternehmen oder akademische Republik? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17 (Supplement), 11-24.

Leider ist der Beitrag nicht online (Abstract hier), aber es lohnt sich, sich ihn zu beschaffen. Lenzen setzt sich hier mit dem Einfluss des Wirtschaftssystems auf das Wissenschaftssystem und damit auch auf die Lehre an Universitäten auseinander. Er wählt einen historischen Weg und führt den Leser in aller Kürze durch einzelne Stationen der Universitätsgeschichte, um seine Vorstellungen von den Chancen und Möglichkeiten der Zukunft der Universität darzulegen und zu begründen. Die Systemtheorie steht ihm dabei zur Seite, was die Verständlichkeit des Textes keineswegs einschränkt, dessen Nachvollziehbarkeit für mich persönlich allerdings an einigen Stellen etwas mindert. Aber das ist eben die gewählte Perspektive und als solche sicher eine (aber eben vermutlich nicht die einzige) Sicht auf den Zustand deutscher Universitäten und deren Entwicklung.

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Post MOOC-Ära

Der große MOOC-Hype ist vorbei – die Aufarbeitung der Möglichkeiten und Grenzen hat längst begonnen. Ein aktueller Beitrag von Rolf Schulmeister mit dem Titel „The Position of xMOOCs in Educational Systems“ (hier) in der Online-Zeitschrift eleed analysiert, was vom großen Versprechen der Revolutionierung des Hochschulsystems übrig geblieben ist.

Das Abstract lautet wie folgt:

„Die Idee der xMOOCs sollte ursprünglich das US-Hochschulbildungssystem durch die kostenfreie Vermittlung von Wissen für die Massen revolutionieren. Dieses Ziel wurde aus verschiedenen Gründen nicht erreicht. Hierzu zählen u.a. die Vernachlässigung der Wichtigkeit und Vorteile des Präsenzlernens, die hohe Arbeitsbelastung der Studierenden durch einen xMOOC, die Konsequenzen der in xMOOCs üblichen didaktischen Vorgehensweise, die Finanzierung der hohen Kosten eines xMOOCs sowie der schwierigen Integration des xMOOC-Modells in die Lehrorganisation an Hochschulen. Deswegen entwickeln sich xMOOCs in der letzten Zeit zu einer Methode der professionellen Weiterbildung, mit einem dazu passenden kostendeckenden Geschäftsmodell.“

Das didaktische Fazit? Unter anderem findet man das in folgendem Absatz:

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Brüchige Brücken

Fünf oder sechs Credit Points für eine Veranstaltung? Zwei oder drei Veranstaltungen in ein Modul? Pflicht oder Wahlpflicht? Wer kann das noch bestimmen? Bereits im Jahr 2011 erschien (online hier) ein interessantes Papier von Stefan Kühl mit dem sinnigen Titel „Der Sudoku-Effekt der Bologna-Reform“. Die Analogie erklärt sich wie folgt:

Die Komplexität wird […] durch den „Sudoku-Effekt“ der Bologna-Reform geschaffen. Genau so wie es bei dem Logikrätsel Sudoku darauf ankomme, die Zahlen von 1 bis 9 in Spalten, Zeilen und Blöcken unterzubringen, wird mit den Bologna-Vorgaben verlangt, dass alle Prüfungen, Seminare und Vorlesungen in sogenannten Leistungspunkten ausgedrückt werden, die dann schlüssig auf Module zu verteilen sind. Genau so wie bei jedem Sudoku exakt Zahlen im Gesamtergebnis von 405 – nämlich 9 x jeweils die Zahlen 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 – in Kästchen zu verteilen sind, müssen bei den Bologna-Studiengängen am Ende entweder genau 180 Leistungspunkte für den Bachelor oder genau 120 Leistungspunkte für den Master herauskommen. Genau so wie es beim „Sudoku“ am Ende immer schwieriger wird, die Zahlen anzuordnen, wird auch bei der Gestaltung von Studiengängen am Ende häufig nur noch darauf geachtet, dass am Ende alles zahlenmäßig irgendwie aufgeht.“ (S. 5) Eine von vielen Folgen ist: „Nicht selten sitzen dann Studiengangsplaner mit Taschenrechnern über einer Vielzahl von Tabellen und schauen, bei welcher Leistungspunktezurechnung für Übungen, Hausarbeiten oder Klausuren alles aufgeht. […] Hauptsache, man kommt am Ende irgendwie auf die verlangten 180 oder 120 Leistungspunkte für einen Studiengang.“ (S. 14)

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Bildung erfolgreich verhindern

Vor wenigen Tagen landete ein Buch in meiner Post: „Forschungsgeleitete Lehre in einem Massenstudium“, herausgegeben von Rudolf Egger, Cornelia Wustmann und Anke Karber (Wiesbaden: Springer VS, 2015). Schon allein der Titel ist eine Provokation: Massenstudium klingt nach notwendig effizienter Massenabfertigung in der Lehre – prinzipiell schlecht vereinbar mit dem unsicheren und zweitaufwändigen Prozess des Forschens. Die Beiträge des Buches beschäftigen sich vor allem mit der Lehrerbildung und anderen bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Studiengängen, beinhalten aber auch einige übergreifende Themen, die wohl für alle Disziplinen relevant sein dürften.

An einem Beitrag bin ich besonders hängen geblieben: „Unterricht an Universitäten? Systematische Überlegungen zum intradisziplinären Transfer“ von Claudia Gerdenitsch.

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