Das ist so eine Sache mit der Evidenzbasierung in den Bildungswissenschaften. Gerne ist man da ausgesprochen dualistisch unterwegs: Bist du für oder gegen Evidenzbasierung? Aber das ist freilich Unsinn. Als mit dem Regierungswechsel in den USA die Wissenschaft plötzlich bangen musste, ob ihre Erkenntnisse noch ernst genommen werden und Relevanz haben (auch für praktische, das heißt ebenfalls: politische Entscheidungen), war das auf den ersten Blick ein starkes Argument für eine „evidenzbasierte Bildungspraxis“, denn: Wer mag sich als Wissenschaftler schon in einen Topf geworfen sehen mit denen, die „gegen Fakten sind“, die wider besseres (wissenschaftliches) Wissen lieber einer „gefühlten Wahrheit“ folgen?
Schlagwort: Bildungsforschung
Zum dritten Mal
Zum dritten Mal (nach 2012 und 2014) hatte das BMBF zur „Bildungsforschungstagung“ am 17. und 18. November 2016 eingeladen. Ziel dieser Veranstaltungsreihe ist es (so auf der Webseite hier zu lesen), „Wissenschaft, Praxis und Politik zusammenbringen“. Es geht um eine „Standortbestimmung der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Bildungsforschung“. Allerdings – das muss man einschränkend dazu sagen – stand doch die Schulbildung ganz deutlich im Vordergrund. Es gab nur ein paar wenige Akzente in Richtung Hochschulbildung, die aber letztlich keine nennenswerte Rolle spielten. Ein wichtiges (sicher auf alle Bildungskontexte erweiterbares) Schlagwort für dieses Jahr lautete: „Zukunftsfähigkeit der Bildungsforschung“ und das angesichts komplexer, nicht eben leicht vereinbarer Forderungen wie: „Bildungsforschung soll zugleich wissenschaftlich exzellent, praxisorientiert und anwendungsnah sein.“ Die Tagung Bildungsforschung 2020 wollte genau dafür Diskussionsforen bieten.
Fremddisziplinär vereinnahmt
Nicht nur in der ZEIT werden Wissenschaftler/innen, ihre Arbeit und ihr (fehlender) Bezug Gesellschaft derzeit kritisch beleuchtet. Speziell auf die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft gemünzt findet sich dazu auch ein aktueller Beitrag in der Zeitschrift für Pädagogik.
Smith, R. & Keiner, E. (2015). Erziehung und Wissenschaft, Erklären und Verstehen. Zeitschrift für Pädagogik, 61 (5), 665-682.
Die ersten Sätze aus dem Abstract macht die Stoßrichtung des Beitrags bereits deutlich: „Erziehungswissenschaft scheint gegenwärtig weltweit, besonders in englischsprachigen Ländern, zunehmend von der Übernahme, gar der Imitation, naturwissenschaftlicher Methoden bestimmt zu sein. Ein Beispiel hierfür ist die gegenwärtige Begeisterung für randomisierte kontrollierte Studien (randomised controlled trials, RCTs), die oft als der Goldstandard in der medizinischen Forschung gelten. Ein anderes Beispiel ist die bislang unerfüllte Erwartung, dass die Neurowissenschaften uns alles darüber sagen könnten, wie Menschen lernen und wie sie besser, d. h. schneller und effektiver, lernen könnten.“
Hochschulforschung – Wissenschaftsforschung – Bildungsforschung
Die Online-Redaktion des Newsletters der Universität Hamburg hatte mich um ein Interview gebeten. Das habe ich gerne gegeben und unter anderem dazu genutzt, mein Verständnis von hochschuldidaktischer Forschung zu formulieren, nämlich:
Hochschuldidaktik ist meiner Einschätzung nach immer zugleich Hochschulforschung, Wissenschaftsforschung und Bildungsforschung. Das heißt: Hochschuldidaktik beschäftigt sich mit dem Lehren und Lernen an der Institution Hochschule und impliziert daher Hochschulforschung; ihr Gegenstand ist die Wissenschaft, was sie deutlich von anderen Didaktiken unterscheidet, weshalb sie genau genommen immer auch Wissenschaftsdidaktik sein muss; in diesem Rahmen schließlich hat sie nicht alle Phänomene im Blick, sondern primär das äußert komplexe Verhältnis von Lehren und Lernen und ist somit eine Form der Bildungsforschung.
Das gesamte Interview kann man online hier abrufen; zur jeweils aktuellen Ausgabe des Newsletters geht es hier.
Entwicklungsorientierte Bildungsforschung – work in progress
Mit diesem Blogpost möchte ich einen einen Reader verfügbar machen, der sechs Artikel als Postprints zusammenstellt, die ich zwischen 2005 und 2012 zum Thema „entwicklungsorientierte Bildungsforschung“ allein oder mit Co-Autoren verfasst habe.
Viele meiner bisherigen Arbeiten insbesondere in der Hochschullehre sind „Entwicklungsarbeiten“, ohne dass allerdings angesichts der knappen Ressourcen in der Regel Zeit bleibt, daraus entwicklungsorientierte Forschungsprojekte zu machen. Leider ist es nach wie vor schwer, genau dafür Fördergelder zu akquirieren.
Mit dieser Zusammenstellung ist das Thema für mich nicht beendet. Ich hoffe, dass es weitere Gelegenheiten und vor allem weitere Autoren gibt, mit denen ich mich zusammen dem Thema widmen und weitere Texte schreiben kann. Insbesondere aber müsste neben den theoretischen Auseinandersetzungen konkrete Projekte und längerfristige Vorhaben als entwicklungsorientierte Bildungsforschung durchgeführt und dabei verschiedenen Leitprinzipien und Methoden konkret erprobt und weiterentwickelt werden.
Reader_Entwicklungsforschung_Jan2013.
Beharrlich ignoriert
Michael Kerres hat bereits vor einiger Zeit (hier) auf das Themenheft „Transferforschung im Bildungsbereich“ (März 2010) hingewiesen, das ich jetzt endlich auch gelesen habe. Ich bin Wolfgang Einsiedler sehr dankbar, dass er das Thema „Entwicklungsforschung“ in dieses Heft platziert hat, tun sich doch vor allem die DFG-Forscher mit diesem Begriff (innerhalb der Bildungswissenschaften) mehr als schwer. Michael kommentiert das so: „Vielleicht wird dieses Heft der ZfH einmal als Wendepunkt in der bildungswissenschaftlichen Forschung im deutschsprachigen Raum referenziert werden. (Ok: #Wunschdenken)“ – Wunschdenken … ja, das könnte wahrscheinlich sein, dass es Wunschdenken bleibt, aber ist es auch richtig? Ich hatte mit Herrn Einsiedler einen virtuellen Austausch im Vorfeld zu seinem Beitrag, der sich ja auch an einigen Stellen explizit auf den Band bezieht, den ich mit Joachim Kahlert herausgegeben habe (hier). So ganz richtig wiedergegeben finde ich die Arbeiten aus dem Umkreis der Design-based Research in Einsiedlers Text allerdings nicht. Auch fühle ich selbst mich eher nicht richtig in einer „pragmatische Unterrichtsforschung“ eingeordnet. Ich halte die Entwicklungsforschung auch für einen Weg zur Erkenntnis – nun gut, der dazugehörige Artikel kam etwas später heraus und konnte wohl nicht mehr berücksichtigen werden (hier das Preprint und hier das Buch). Aber egal: Ich freue mich, dass Einsiedler unsere Arbeiten überhaupt aufgegriffen hat, während sie von den anderen Autoren aus dem Umkreis der empirischen Bildungsforschung beharrlich ignoriert werden … warum auch immer.
Etwas schade ist die Einschränkung der Beiträge auf den Kontext Schule. Ich meine, man könnte und sollte viel öfter die Bildungskontexte bei solchen wissenschaftstheoretischen und methodischen Themen breiter anlegen, denn gelten die angestellten Überlegungen zu Implemenation, Transfer und Forschung nicht auch für Bildungsbemühungen in Hochschule, Berufsbildung, Weiterbildung und anderen Organisationen?
Neue Münchner Runde
Letzten Freitag hatten wir das erste Doktorandenkolloquium in München. Trotz Trimester werden wir unseren Rhythmus beibehalten und uns jeweils im Frühjahr/Sommer (April bis Juni) sowie im Herbst/Winter (Oktober bis Dezember) sechs bis sieben Freitag-Nachmittage treffen, um zum einen den aktuellen Stand der Dissertationen zu besprechen und zum anderen spezielle Themen anzugehen, die die Gruppe gerade bewegen. Auch Vorträge von Gästen werden wir an dieser Stelle aufnehmen. Mit dem „Umzug“ nach München sind wir auch eine neue technische Unterstützung des Doktorandenkolloquiums angegangen: Alex und Silvia haben mich von Mahara überzeugt – wir sind aber noch nicht ganz fertig, sodass ich erst zu einem etwas späteren Zeitpunkt darauf verweisen werde. Ich habe mir vorgenommen, über die Kolloquien auch öffentlich etwas mehr zu berichten – in kurzer Form als Information für Interessierte. Sobald wir online mehr verfügbar haben, werden dann auch die Zeitpläne verfügbar sein, an denen man sehen kann, welche Themen oder Präsentationen anstehen. Über eine kurze informelle Anmeldung kann man dann auch als Gast im Kolloquium teilnehmen.
Anbei nun ein kurzes Ergebnisprotokoll über die erste Sitzung im neuen Münchener Kontext: Zusammenfassung_30_04_10
Psychologie ohne Seele
Endlich ist es nun erschienen – das Buch „Konkrete Psychologie. Die Gestaltungsanalyse der Handlungswelt“, herausgegeben von Gerd Jüttemann und Wolfgang Mack (beim Pabst Verlag). Der Band nimmt seinen Ausgang da, wo auch die meisten Lehrbücher der Psychologie beginnen, nämlich bei Wilhelm Wundt (1823-1920), der als Begründer der naturwissenschaftlich orientierten Psychologie gilt. So jedenfalls wird es meist vermittelt – eine Vermittlungsrichtung, die Gerd Jüttemann in mehreren Publikationen seit längerem versucht, wieder gerade zu biegen. Für ihn ist Wundt eher der Begründer einer konkreten Psychologie, die auf die psychologische Analyse unseres alltäglichen Handelns und aller Phänomene abzielt, die man vergleichend erforschen kann. Dem steht eine heute weitgehend dekontextualisierte, abstrakte Psychologie gegenüber, die im Laborexperiment und in einer Forschung, die sich auf statistische Auswertungen beschränkt, den Königsweg der wissenschaftlichen Erkenntnis sieht – verbunden „mit der Gefahr des Abgleitens in eine auch in verbaler Hinsicht verarmte ´Psychologie ohne Seele ´“ (Jüttemann, 2010, S. 34).
Der Band umfasst insgesamt 23 recht heterogene Artikel, in denen die Schwierigkeit psychologischer Forschung sowie die Probleme einseitiger naturwissenschaftlicher Herangehensweisen auf verschiedene Art und Weise und anhand unterschiedlicher psychologischer Teildisziplinen diskutiert wird. Hier kann man sich das Inhaltsverzeichnis ansehen. Ich freue mich, dass mein Beitrag zu möglichen Wege der Erkenntnis in den Bildungswissenschaften (hier der Preprint) Eingang in diesen Band gefunden hat und ich auf diesem Wege noch ein paar ganz andere Argumentationsgänge kennenlerne.
Ein guter Tag für exzellente Standorte
Es bleibt wohl erst mal dabei: Empirische Bildungsforschung, das ist vor allem PISA – und deswegen gibt es jetzt auch einen „PISA-Verbund“ zwischen der Technischen Universität München (TUM), dem Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main und dem Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel. Drei „exzellente Standorte“, wie unter Ministern betont wird, mit denen man die „Exzellenz der deutschen Bildungsforschung“ weiter ausbauen will – so der Wortlaut der dazugehörigen Pressemeldung (hier). Large Scale Assessments und Studien zum Erreichen nationaler Bildungsstandards stehen dabei klar im Vordergrund. In der Öffentlichkeit und wohl auch in vielen Bereichen der wissenschaftlichen Community ist damit längst entschieden, was empirische Bildungsforschung heißt und was nicht: Es heißt „große Studien“, es heißt „Vergleich“, es heißt Kompetenzmessung bezogen auf Ziele, die als Standards politisch relevant sind. Da mögen Diskussionen über die empirische Bildungsforschung in kleinen Workshops, Forschungswerkstätten und in EduCamps (siehe z.B. hier) von hoher Qualität sein, sie mögen methodische und erkenntnistheoretische Argumente zusammentragen, sie mögen den wissenschaftlichen Nachwuchs zum Nachdenken anregen etc.; außerhalb derer, die sich dafür interessieren, wird das aber wohl kaum wahrgenommen oder irgendwie handlungswirksam werden.
„Heute ist ein guter Tag für die Bildungsforschung“, so die Bildungsministerin anlässlich der neuen Allianz und des neuen Geldsegens. Und natürlich ist es gut, wenn zusätzliche Mittel in die Bildungsforschung fließen und Vergleichsstudien sind ohne Zweifele EINE wichtige Säule in der Forschungslandschaft. Warum aber macht man nicht viel deutlicher, wozu diese Forschung taugt und wozu nicht? Was sie leisten kann und was sie außen vor lassen muss? Warum die Exzellenz-Rhetorik für eine Forschungsrichtung, die ohnehin die Vormachtstellung längst erlangt hat? Nun, vielleicht sollte man sich angesichts der Milliarden für andere Projekte wegen 2,6 Millionen, die zusätzlich in den „PISA-Verbund“ fließen, nicht groß aufregen …
Begrenzter Überraschungswert
Jeder, der sich mit der Gestaltung von Lernumgebungen beschäftigt, trifft unweigerlich auf die von Terhart bereits 2002 als „fremde Schwestern“ bezeichnete Allgemeine Didaktik und Lehr-Lernforschung und ihre schwierige Beziehung (nachzulesen in der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 16, 77-86). Nun widmet sich diesem Beziehungsdrama zwischen zwei bildungswissenschaftlichen Disziplinen ein ganzes Buch mit dem Titel „Allgemeine Didaktik und Lehr-Lernforschung. Kontroversen und Entwicklungsperspektiven einer Wissenschaft vom Unterricht“, herausgegeben von K.-H-. Arnold, S. Blömeke, R. Messner und J. Schlömerkemper (Jahr: 2009; Verlag: Klinkhardt). Bereits ein Jahr vorher (2008) hat die Zeitschrift für Erziehungswissenschaft ein Sonderheft (mit der Nr. 9) zu dem Thema herausgebracht (siehe hier). Während dort tendenziell mehr Pädagogische Psychologen zu Wort kommen, vereint das genannte Buch eher pädagogische Stimmen.
Für jemanden, der sich von der Wissenschaft nicht nur die Beschreibung und Erklärung von Lehr-Lern- und Bildungsphänomenen, sondern auch einen direkten oder zumindest indirekten Einfluss der theoretischen und empirischen Erkenntnisse auf die Praxis erhofft, ist diese Unfähigkeit zur Kooperation unbegreiflich. Wer tiefer geht und sich wissenschafts- und erkenntnistheoretische Voraussetzungen der beiden „Lager“ betrachtet, kann freilich die Probleme nachvollziehen, aber die Frage bleibt: Warum werden diese nicht gelöst? Aus welchem Grund setzen sich einzelne Lösungsideen (z.B. Vorschläge von Aebli) nicht oder kaum durch? Wie kann es sein, dass sich stattdessen Gräben vertiefen oder allenfalls mit dem Material des gerade Stärkeren provisorisch zugeschüttet werden?
Hängen geblieben bin ich während der Lektüre des neuen Bandes von Arnold et al. (2009) beim Beitrag von Jörg Schlömerkemper, den es (was für ein Glück!) auch online gibt (hier): Unter dem Titel „Das Allgemeine in der Empirie und das Empirische im Allgemeinen“ formuliert er einen aus meiner Sicht aussichtsreichen Versuch, zumindest einige der Hindernisse zu überwinden, welche die beiden Lager trennen. Eine wichtige Rolle spielt bei ihm der Begriff des Oszillierens. Schlömerkemper postuliert, die philosophisch orientierte Reflexion über die Ziele von Bildung und ihre anthropologischen Bedingungen einerseits und die empirisch orientierte Analyse tatsächlich anzutreffender Prozesse in der Bildung andererseits als Endpunkte eines Spektrums zu sehen, zwischen denen die Wissenschaft oszillieren müsse. Mit anderen Worten: Die allgemeine Reflexion muss sich der empirischen Überprüfung stellen und empirische Befunde müssen bezogen auf Normen/Sollwerte reflektiert werden (Seite 163). Das ist mehr als gegenseitiger Respekt oder Duldung zwischen den „fremden Schwestern“, so der Autor. Das ist eine qualitative Optimierung bildungswissenschaftlicher Forschung – und das sehe ich auch so. Exemplarisch am Verhältnis von Bildung und Kompetenz (zwei Begriffe, die in den letzten Jahren ja häufig ins Feld geführt werden) verdeutlicht er seine Idee einer „hermeneutisch-empirischen Schnittstelle“. Ich finde das ausgesprochen interessant und werde versuchen, das noch besser zu verstehen und mit meinen Überlegungen zu diesem Thema zu verbinden.
Aktuell aber sind wir von solchen Integrationsglücksfällen wohl noch weit entfernt, wenn man das Gros der Allgemeinen Didaktik und Lehr-Lernforschung vor Augen hat. Die gegenseitige Unverständnis bringt Andreas Gruschka im Band von Arnold et al. (2009) aus meiner Sicht gut auf den Punkt, wenn er sagt: „Wenn die Unterrichtsforschung erklärt, dass die Wahrscheinlichkeit erfolgreichen Lernens steigt unter der Voraussetzung, dass der Lehrer fachkompetent und den Schülern zugewandt ist, er klare Aufgaben stellt und die Schüler mit dem Stoff aktiviert umgehen lässt, so kann man es den Didaktikern nicht verdenken, dass sich ihre Überraschung darüber in Grenzen hält“ (S. 98 f.).