Umschreiben, bis es passt

Unter „Online first“ ist nun seit kurzem mein Beitrag zu Design-Based Research-Standards im EDeR Journal hier veröffentlicht worden. Das Thema ist mir wichtig insbesondere im Kontext der Lehre zu Design-Based Research (DBR) inklusive DBR-Qualifikationsarbeiten. Der Text war von Anfang an als Einladung zur Diskussion gedacht. Umso mehr freut es mich, dass tatsächlich auch (mindestens) drei Diskussionsartikel zu diesem Text angekündigt sind, die hoffentlich bald erscheinen.

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Triple Peer Review

Was ist ein „Triple Peer Review“? Letztes Jahr hatte ich dazu einen Beitrag in der Zeitschrift Forschung verfasst. Mit Zustimmung des Verlags haben wir diesen inzwischen auch online (hier) verfügbar, um damit die Hintergründe und Zielsetzung des Review-Verfahrens der Zeitschrift Educational Design Research (EDeR) verständlicher zu machen (erst Infos dazu gab es schon mal hier im Blog). Die erste Ausgabe wird übrigens in Kürze verfügbar sein. Nun gibt es endlich eine englische Fassung des Textes, in dem die Entstehung des Triple Peer Review erörtert wird, das wir in EDeR (weitgehend) anwenden. Diese Übersetzung stelle ich zur Verfügung in der Hoffnung, dass nun auch – bei Interesse – unsere englischsprachigen Mitstreiter/innen bei EDeR mehr über den Weg hin zum Triple Peer Review erfahren und nachvollziehen können.

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Eine Panne am Ende

An sich sollte sie ja schon erschienen sein – die letzte Ausgabe der ZEL (Zeitschrift für E-Learning. Lernkultur und Bildungstechnologie), bei der wir als Gründungsherausgeber die Beiträge selbst geschrieben haben (zum Thema Ende der „alten“ ZEL siehe hier). Nun aber die große Panne am Ende: Die Druckerei hat zwar das richtige Cover, aber im Innenteil ein altes Heft gedruckt – was für ein Abschluss! 😉 Na ja, das richtige Heft soll demnächst nachgeliefert werden. Da muss man halt jetzt noch ein wenig Geduld haben.

Die Texte wurden untereinander (ziemlich kritisch, wie ich finde) begutachtet – mit langen Rückmeldungen und mehrmaligen Überarbeitungsschleifen. Mein bzw. unser Beitrag (ich habe ihn zusammen mit Frank geschrieben) ist leider zu lang geraten. Insbesondere ist das Literaturverzeichnis recht ausführlich geworden. Für die Printfassung haben wir dieses daher gekürzt und stellen hier nun den Beitrag als Preprint mit der vollständigen Literatur zur Verfügung. Wir freuen uns natürlich über Kommentare :-).

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Systematisch falsch

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Pädagogik findet sich ein aus meiner Sicht sehr interessanter Artikel von Ewald Terhart mit dem Titel „´Bildungswissenschaften´: Verlegenheitslösung, Sammeldisziplin, Kampfbegriff?“ (2012, Heft 1).

Ausgangspunkt ist Terharts Beobachtung, dass die zunehmende Verwendung des Begriffs Bildungswissenschaften, aber auch die Ausbreitung der „Bildungsforschung“ für Unruhe sorge und letztlich unklar sei, was damit gemeint ist. In der Folge unterscheidet Terhart drei grundlegende Varianten der Verwendung des Begriffs „Bildungswissenschaften“:

Variante 1 lautet: „Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung“. Dies, so Terhart, sei eine „Verlegenheitslösung zur Benennung eines heterogenen Studienelements“ in den Lehramtsstudiengängen (S. 28). Variante 2 heißt: „Bildungswissenschaften als Sammelbezeichnung“. Dies sei einen Versuch, wissenschaftliche (Teil-)Disziplinen, die sich mit Bildung (und Ausbildung) beschäftigen, zu bündeln, ähnlich wie das beim etablierten Begriff der Sozialwissenschaften der Fall ist (wobei die Bildungswissenschaften dann eine Untergruppe der Sozialwissenschaften wären). Die dritte Variante ist: „Bildungswissenschaften als eine Bezeichnung, die für ein theoretisch und methodisch enger definiertes Verständnis bildungswissenschaftlicher Forschung steht“ (S. 29), nämlich für hypothesenprüfende Forschung via Experiment oder Korrelationsstudien. Terhart weist darauf hin, dass dies weitgehend dem aktuellen Verständnis von „empirischer Bildungsforschung“ entspreche. Dem stellt er ein Verständnis gegenüber, das auch für qualitative Forschung offen ist und deren Arbeit „theoriebezogen, problemorientiert und mit Blick auf mögliche oder bestimmte Anwendungskontexte durchgeführt“ wird (S. 29).

Zum verengten Verständnis von Bildungswissenschaften als empirische Bildungsforschung nach dem quantitativen Paradigma erteilt Terhart eine klare Absage: „Ich halte diese Begriffsverwendung für systematisch falsch, epistemologisch riskant und darüber hinaus im sozialen System der Wissenschaften nicht durchsetzbar. Als Kampfbegriff eingesetzt hat er keine Zukunft“ (S. 30). Gegen Ende des Textes bezeichnet Terhart den dazugehörigen Versuch als „unfreundlichen Übernahmeversuch“ bzw. als „konkurrenzgeleitete Ausgründung“ (S. 36).

Im weiteren Verlauf des Textes stellt Terhart eine Reihe von Thesen auf, die er kurz begründet. Unter anderem sagt er: „Als die Pädagogik vor Jahrzehnten durch ihre Transformation zur Erziehungswissenschaft Teilelement der Sozialwissenschaften wurde, gab es bereits ähnliche Debatten“ (S. 31). Zudem verweist auf folgende mögliche Entwicklung: „Wird von den Erziehungswissenschaftlern mit der Zuordnung zu den Bildungswissenschaften eine Psychologisierung der Disziplin befürchtet, so wird aus dem Kontext der Psychologie heraus der nächste Schritt vorbereitet“ (S. 33), nämlich die Etablierung einer neuen Teildisziplin der Psychologie unter der Bezeichnung Bildungspsychologie. Verweisen wird hier auf den Sammelband von Spiel, Schober, Wagner & Reimann (2010). Zu diesem Buch habe ich auch einen Beitrag geliefert, habe aber NICHT den Eindruck, dass von diesem wirklich eine „Gefahr“ für pädagogisch und didaktisch denkende Bildungswissenschaftler ausgeht.

Am Ende plädiert Terhart für empirische Studien, die dabei helfen, die tatsächliche Situation der Erziehungswissenschaft beurteilen zu können. Zudem macht er klar, dass er sich an „Grundsatzdebatten um einen Streit um Axiome, der nicht zu entscheiden und insofern unabschließbar ist“ nicht beteiligen möchte (S. 32). Man darf allerdings, so meine Ansicht, nicht vergessen, dass es hier nicht nur einen müßigen Streit geht, sondern dass die verschiedenen „Grundsätze“ eben nicht gleichberechtigt nebeneinander stehen, sondern zu ungleichen Ressourcenverteilungen führen die wiederum Einfluss auf die „Sache“ nehmen, indem sie Entscheidungen von (Nachwuchs-)Wissenschaftlern massiv steuern.

Der Wille würde es auch tun

Ich gebe es zu, dass ich mit den zahlreichen unter dem „Konnektivismus“ firmierenden Verlautbarungen zum selbstorganisierten und vernetzten Lernen insbesondere aufgrund des damit verbundenen missionarischen Eifers (der immer gleichen Leute) skeptisch gegenüberstehe. Das gilt auch für die im Moment durch viele Blogs und Ankündigungen laufenden Massive Open Online Courses (MOOC). Nun habe ich endlich den im Oktober 2011 veröffentlichten,  recht sachlichen Überblick über dieses Format in einem e-teaching.org-Artikel von Stefanie Panke (hier) gelesen. Der Beitrag stellt insbesondere eine Beziehung zum Konzept der „Personal Learning Environments“ her und versucht, die an MOOCs gestellten Erwartungen auf diesem Wege ein wenig zu ordnen und stellenweise auch kritisch zu hinterfragen. Als Kennzeichen für MOOCS werden Aspekte genannt, die so neu nicht sind:

(a) Es werden mehr Inhalte angeboten, als verarbeitet werden: Nun, das ist in anderen Veranstaltungen durchaus auch der Fall, wenn man Reader und Literaturlisten, Links und andere Ressourcen zusammenstellt – mir kommt das jedenfalls eher üblich vor. (b) Lernende treffen eine individuelle Auswahl und konstruieren ihren eigenen „Informationsmix“: Im Kopf der Lernenden erfolgt genau das, so würde ich behaupten, ebenfalls in jeder Seminarveranstaltung, im besten Fall auch im Hinblick auf die persönliche Gestaltung der Veranstaltungsressourcen in analoger und digitaler Form. (c) Die Inhalte überträgt jeder entsprechend seiner Ziele in eigene bedeutsame Kontexte: Seit den 1990er Jahren gibt es verschiedene didaktische Modelle, die zum einen zielgruppenspezifische, Interesse weckende Anwendungskontexte anbieten, aber natürlich auch dazu anregen, eigene Betroffenheit herzustellen, indem man Bezüge zu persönlichen Zielen und Anwendungsfeldern sucht. DASS man das macht, ist also ein alter Hut, WIE man es erfolgreich machen kann, wäre da schon interessanter. (d) Lernende sollen ihren Standpunkt öffentlich vertreten: Das hat man in klassischen Veranstaltungen (auch technologiegestützten) meistens nicht und dürfte wohl als einzige wirkliche Besonderheit gelten – mit entsprechend Vorteilen und Nachteilen.

Eher befremdlich sind die deutschen Wort-Neukreationen auf der Seite 10 im Zusammenhang mit Problemen bzw. Herausforderungen in MOOCs: „Kuration“ und „Voliation“ sind jedenfalls keine Wörter, die im Duden auftauchen und auch nicht gerade verständnisfördernd sind – muss das sein? Warum nicht „Informationspflege“ – hätte wenigstens einen netten metaphorischen Beiklang. Und was soll „voliation“ sein? Ist vielleicht „Volition“ gemeint? …, wobei ich auch dieses (bei Psychologen durchaus gängige Wort) seltsam finde – der Wille würde es auch tun.

Am Ende des Beitrags wird unter anderem die fehlende Anbindung des MOOC-Konzepts an institutionalisierte Lehr-Lernformen mit Prüfungen kritisiert. Meine These ist, dass das nie zusammengehen wird: Prüfungen sind nicht dazu geeignet, dazu anzuregen, sich in ungewisse Lernprozesse zu begeben, dabei auch noch motiviert bei der Stange zu bleiben und sich an der Unabgeschlossenheit des gemeinsam konstruierten Wissens zu erfreuen. Das sind einfach zwei ganz verschiedene Modi und ich kann es keinem Studierenden verübeln, wenn er sich da lieber ganz traditionell auf die nächste Prüfung vorbereitet. Solange wir an Hochschulen prüfen wie bisher, bleiben bei MOOCs die Marketing-Effekte wohl größer als die Effekte auf das Studium.

Schadet Lehren der Gesundheit?

Über Jochen Robes bin ich auf einen Vorabdruck eines Textes von Michael Kerres, Tobias Hölterhof und Axel Nattland aufmerksam geworden (hier). Der Text versucht eine Antwort auf die Frage nach der Zukunft klassischer Lernplattformen (LMS) vor dem Hintergrund der Entwicklungen sozialer Netzwerke und dazugehöriger Technologien. Unter anderem werden Überlegungen angestellt, ob und wie man beides auch unter einen Hut bringen könnte.

Was mich bei Texten zu solchen oder ähnlichen Themen immer wieder wundert, ist die nach wie vor praktizierte Polarisierung und mehr oder weniger implizite Wertung von informellem Lernen ohne Lehrpersonen einerseits und Lernen in Institutionen angeleitet durch Lehrpersonen andererseits. Wenn Kerres et al. (Seite 2) z.B. feststellen, dass klassische LMS an sich „Lehrplattformen“ sind, dann stimme ich zu: Sie dienen dem Lehrenden dabei, z.B. Lehrmaterialien zugänglich zu machen, Aufgaben zu verteilen, Feedback zu geben und inzwischen auch Werkzeuge u.a. für kollaborative Bearbeitungsformen von Projekten, Fällen und anderen Aufgaben zur Verfügung zu stellen. Hier initiiert nicht primär der Lernende den Medieneinsatz, sondern er reagiert und erhält – je nach Konzept einer Veranstaltung – Möglichkeiten und Anregungen für rezeptive und/oder produktive, individuelle und/oder soziale Aktivitäten. Warum aber kommt dann sofort die bewertende Folgerung, dass man doch besser auf ein LMS verzichten sollte, weil es ja „nur“ eine „Lehrplattform“ sei? Greifen angeleitetes und selbstorganisiertes Lernen im Idealfall nicht ineinander? Und WENN ich mich in eine Bildungsinstitution begebe, erwarte ich denn dann nicht, dass Lehrende auch die Initiative ergreifen, mir Inhalte zumindest mit auf den Weg geben, mich unterstützen etc.?

Gegen Ende des Textes werden auch kritische Aspekte und Grenzen etwa des Lernens ausschließlich in sozialen Gemeinschaften thematisiert. Im Fokus aber bleiben der von den Autoren beobachtete „Trend hin zu sozialen Umgebungen“ und eine aus meiner Sicht mit transportierte Skepsis gegenüber Lehrtätigkeiten an sich. Aber: Warum? Ist Lehren gefährlich und schadet der Gesundheit derer, an die sich das Lehren richtet? Oder ist es vielleicht auch bequemer sich vom Lehren zu distanzieren, weil man dann auch keine Verantwortung für das hat, was am Ende herauskommt? Das jedenfalls frage ich mich immer häufiger, wenn ich Beiträge zum Lernen mit Web 2.0 lese.

Vom Auto zum Klassenzimmer

In einer Forschungsnotiz haben wir bereits unsere Erfahrungen mit dem Einsatz von Videoannotationen aus dem EU-Projekt zu digitalen Medien in der Fahrlehrerausbildung ebenso wie aus dem Sportbereich zusammenfassend dargestellt (Forschungsnotiz 1). Frank hat in einer eigenen Forschungsnotiz dazu noch einmal eine stärker theoretische Reflexion ergänzt (Forschungsnotiz 3). Auf dieser Basis ist nun ein Beitrag für das Jahrbuch Medienpädagogik 2010 entstanden (wird herausgegeben von: Schulz-Zander, R., Eickelmann, B., Moser, H., Niesyto, H. & Grell, P. beim VS Verlag für Sozialwissenschaften). In diesem Beitrag haben Frank und ich versucht, aus den von uns bearbeiteten Kontexten (Fahrausbildung, Trainerausbildung) Folgerungen für die Lehrerbildung abzuleiten. Anbei das Preprint mit dem Titel „Förderung professioneller Unterrichtskompetenz: Lehren lernen durch Videoannotation“.

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Corporate Blogging

An sich bin ich kein Experte für Corporate Blogging. Ich habe auch so meine Zweifel, ob das praktikabel ist. Trotzdem habe ich mich bereit erklärt, darüber einen kurzen Beitrag für die Zeitschrift Organisationsentwicklung zu schreiben, die unter anderem eine Rubrik „Werkzeugkiste“ hat, in der in jedem Heft verschiedene Methoden zur Organisationsentwicklung vorgestellt werden. Immerhin sind solche Beiträge ein guter Anlass, um z.B. bestehende Erfahrungen und Erkenntnisse auf neue/andere Kontexte zu übertragen – so auch in diesem Fall beim Corporate Blogging. Es handelt sich um einen Praxisartikel, der allem voran Hilfestellung für den Unternehmensalltag geben soll.

Achtung (Nachtrag am 31.07.2009): Leider muss ich auf Wunsch des Verlags den Artikel als Preprint vom Netz nehmen. Ich finde zwar, dass ich hier kostenlos Marketing betreibe ;-), aber nun ja, ich respektiere diesen Wunsch. Ende Oktober kann ich ein Postprint im Layout der Zeitschrift zugänglich machen. Ich bitte also im Bedarfsfall um Geduld.

Nachtrag (20.10.2009): Es ist soweit. Ab heute kann ich den Beitrag im Original-Layout wieder online stellen. Hier ist er:

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Situiertes Lernen: noch (immer) ein Thema?

Im September werde ich auf dem Fernausbildungskongress der Bundeswehr einen Vortrag mit dem Titel halten“ Wie praktisch ist die Universität? Chancen und Grenzen des situierten Lernens mit digitalen Medien“ (hier das Abstract: Abstract_Hamburg_Sept09). Ich werde dabei versuchen, eine Verbindung zwischen dem Ansatz des situierten Lernens und dem Ansatz des forschenden Lernens herzustellen. Bei der Recherche bin ich auf einen Artikel gestoßen, der – obschon unter der Überschrift des selbstorganisierten Lernens – einen guten und kompakten Überblick u. a. über das situierte Lernen gibt. Das will ich anderen Interessierten nicht vorenthalten: Der Beitrag ist aus der Onlinezeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik und ist hier online abrufbar. Empfehlenswert!