Kategorie: gedacht

Ein guter Tag für exzellente Standorte

Es bleibt wohl erst mal dabei: Empirische Bildungsforschung, das ist vor allem PISA – und deswegen gibt es jetzt auch einen „PISA-Verbund“ zwischen der Technischen Universität München (TUM), dem Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main und dem Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel. Drei „exzellente Standorte“, wie unter Ministern betont wird, mit denen man die „Exzellenz der deutschen Bildungsforschung“ weiter ausbauen will – so der Wortlaut der dazugehörigen Pressemeldung (hier). Large Scale Assessments und Studien zum Erreichen nationaler Bildungsstandards stehen dabei klar im Vordergrund. In der Öffentlichkeit und wohl auch in vielen Bereichen der wissenschaftlichen Community ist damit längst entschieden, was empirische Bildungsforschung heißt und was nicht: Es heißt „große Studien“, es heißt „Vergleich“, es heißt Kompetenzmessung bezogen auf Ziele, die als Standards politisch relevant sind. Da mögen Diskussionen über die empirische Bildungsforschung in kleinen Workshops, Forschungswerkstätten und in EduCamps (siehe z.B. hier) von hoher Qualität sein, sie mögen methodische und erkenntnistheoretische Argumente zusammentragen, sie mögen den wissenschaftlichen Nachwuchs zum Nachdenken anregen etc.; außerhalb derer, die sich dafür interessieren, wird das aber wohl kaum wahrgenommen oder irgendwie handlungswirksam werden.

„Heute ist ein guter Tag für die Bildungsforschung“, so die Bildungsministerin anlässlich der neuen Allianz und des neuen Geldsegens. Und natürlich ist es gut, wenn zusätzliche Mittel in die Bildungsforschung fließen und Vergleichsstudien sind ohne Zweifele EINE wichtige Säule in der Forschungslandschaft. Warum aber macht man nicht viel deutlicher, wozu diese Forschung taugt und wozu nicht? Was sie leisten kann und was sie außen vor lassen muss? Warum die Exzellenz-Rhetorik für eine Forschungsrichtung, die ohnehin die Vormachtstellung längst erlangt hat? Nun, vielleicht sollte man sich angesichts der Milliarden für andere Projekte wegen 2,6 Millionen, die zusätzlich in den „PISA-Verbund“ fließen, nicht groß aufregen …

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Begrenzter Überraschungswert

Jeder, der sich mit der Gestaltung von Lernumgebungen beschäftigt, trifft unweigerlich auf die von Terhart bereits 2002 als „fremde Schwestern“ bezeichnete Allgemeine Didaktik und Lehr-Lernforschung und ihre schwierige Beziehung (nachzulesen in der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 16, 77-86). Nun widmet sich diesem Beziehungsdrama zwischen zwei bildungswissenschaftlichen Disziplinen ein ganzes Buch mit dem Titel „Allgemeine Didaktik und Lehr-Lernforschung. Kontroversen und Entwicklungsperspektiven einer Wissenschaft vom Unterricht“, herausgegeben von K.-H-. Arnold, S. Blömeke, R. Messner und J. Schlömerkemper (Jahr: 2009; Verlag: Klinkhardt). Bereits ein Jahr vorher (2008) hat die Zeitschrift für Erziehungswissenschaft ein Sonderheft (mit der Nr. 9) zu dem Thema herausgebracht (siehe hier). Während dort tendenziell mehr Pädagogische Psychologen zu Wort kommen, vereint das genannte Buch eher pädagogische Stimmen.

Für jemanden, der sich von der Wissenschaft nicht nur die Beschreibung und Erklärung von Lehr-Lern- und Bildungsphänomenen, sondern auch einen direkten oder zumindest indirekten Einfluss der theoretischen und empirischen Erkenntnisse auf die Praxis erhofft, ist diese Unfähigkeit zur Kooperation unbegreiflich. Wer tiefer geht und sich wissenschafts- und erkenntnistheoretische Voraussetzungen der beiden „Lager“ betrachtet, kann freilich die Probleme nachvollziehen, aber die Frage bleibt: Warum werden diese nicht gelöst? Aus welchem Grund setzen sich einzelne Lösungsideen (z.B. Vorschläge von Aebli) nicht oder kaum durch? Wie kann es sein, dass sich stattdessen Gräben vertiefen oder allenfalls mit dem Material des gerade Stärkeren provisorisch zugeschüttet werden?

Hängen geblieben bin ich während der Lektüre des neuen Bandes von Arnold et al. (2009) beim Beitrag von Jörg Schlömerkemper, den es (was für ein Glück!) auch online gibt (hier): Unter dem Titel „Das Allgemeine in der Empirie und das Empirische im Allgemeinen“ formuliert er einen aus meiner Sicht aussichtsreichen Versuch, zumindest einige der Hindernisse zu überwinden, welche die beiden Lager trennen. Eine wichtige Rolle spielt bei ihm der Begriff des Oszillierens. Schlömerkemper postuliert, die philosophisch orientierte Reflexion über die Ziele von Bildung und ihre anthropologischen Bedingungen einerseits und die empirisch orientierte Analyse tatsächlich anzutreffender Prozesse in der Bildung andererseits als Endpunkte eines Spektrums zu sehen, zwischen denen die Wissenschaft oszillieren müsse. Mit anderen Worten: Die allgemeine Reflexion muss sich der empirischen Überprüfung stellen und empirische Befunde müssen bezogen auf Normen/Sollwerte reflektiert werden (Seite 163). Das ist mehr als gegenseitiger Respekt oder Duldung zwischen den „fremden Schwestern“, so der Autor. Das ist eine qualitative Optimierung bildungswissenschaftlicher Forschung – und das sehe ich auch so. Exemplarisch am Verhältnis von Bildung und Kompetenz (zwei Begriffe, die in den letzten Jahren ja häufig ins Feld geführt werden) verdeutlicht er seine Idee einer „hermeneutisch-empirischen Schnittstelle“. Ich finde das ausgesprochen interessant und werde versuchen, das noch besser zu verstehen und mit meinen Überlegungen zu diesem Thema zu verbinden.

Aktuell aber sind wir von solchen Integrationsglücksfällen wohl noch weit entfernt, wenn man das Gros der Allgemeinen Didaktik und Lehr-Lernforschung vor Augen hat. Die gegenseitige Unverständnis bringt Andreas Gruschka im Band von Arnold et al. (2009) aus meiner Sicht gut auf den Punkt, wenn er sagt: „Wenn die Unterrichtsforschung erklärt, dass die Wahrscheinlichkeit erfolgreichen Lernens steigt unter der Voraussetzung, dass der Lehrer fachkompetent und den Schülern zugewandt ist, er klare Aufgaben stellt und die Schüler mit dem Stoff aktiviert umgehen lässt, so kann man es den Didaktikern nicht verdenken, dass sich ihre Überraschung darüber in Grenzen hält“ (S. 98 f.).

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Betriebswirtschaftslehre bei Tchibo

Inzwischen sind die Vorträge der Campus Innovation 2009 (ich habe hier davon berichtet) online. Da ich einen halben Tag der Veranstaltung leider verpasst habe, bieten die Aufzeichnungen nun eine schöne Möglichkeiten, z.B. Rolf Schulmeisters Vortrag doch noch (hier) zuhören. Sein Beitrag bietet wohl eine ganze Menge an Diskussionsstoff, auf den ich hier nicht in der möglichen Vielfalt eingehen kann.

Was mir aber besonders im Kopf hängen geblieben ist, ist der Hinweis auf die „Akademisierung der Berufsausbildung“. Das ist quasi das Pendant zu meinen Überlegungen, dass und warum das Universitätsstudium zunehmend als Berufsqualifizierung verkauft wird (siehe z.B. hier). Es ist eine Frage der Perspektive und inzwischen glaube ich, dass beides zutrifft: die Berufsausbildung wird auf vielen Gebieten akademischer und das Universitätsstudium berufspraktischer. Ja, warum nicht?, könnte man da sagen. Sind dann nicht alle zufriedener? Ist es nicht das, was wir alle wollten? Raus sowohl aus dem Elfenbeinturm als auch aus der Werkhalle und rein in die Wissensarbeit? Gemeinsame Sache zwischen Wirtschaft und Wissenschaft? Ist das nicht die Zukunft? Theoretisch kann man wohl durchaus einige Vorteile in solchen Vermengungstendenzen sehen. Ganz praktisch aber ergeben sich sehr viele Probleme, denn den Lehrenden fehlen Anschauung und Kompetenzen, um solche Versprechen wirklich einzulösen.

Vorrangig jedoch bleibt für mich die grundsätzliche Frage, wo man – wenn nicht an einer Universität – noch lernen kann und darf, klar zu denken, kritisch zu hinterfragen, systematisch zu handeln, mit anderen zusammen Dingen auf den Grund zu gehen, die im operativen Geschäft der Berufswelt nicht mehr thematisiert werden, zu lernen, über den eigenen Gartenzaun zu schauen, sich selbst und die eigenen Potenziale kennenzulernen etc. Freilich, all dies ist mit einer Auffassung von „Unis als Dienstleister“, wie Rolf Schulmeister formuliert, nicht gut vereinbar – oder doch? Wäre es nicht eine Dienstleistung an unsere Gesellschaft und unser demokratisches System? Vielleicht schrecken ja Rolfs Beispiele von der „Betriebswirtschaftslehre bei Tchibo im Sonderangebot“ doch einige ab, an das Heil dieser neuen Verbünde zwischen Wissenschaft/Universität und Wirtschaft/Konzernen zu glauben. Vielleicht aber ist der Zug hier schon abgefahren und nur mehr mit geballtem Widerstand aufzuhalten.

Fehlinterpretationen

„Neue Einsichten in Lehren, Lernen und Kompetenz“ lautet der Titel eines aktuellen ITB-Forschungsberichts (Nr. 40) von Gerald Straka und Gerd Macke. Online ist der Artikel hier abzurufen. Ziel des Beitrags ist es, ein handlungstheoretisch begründetes Konzept für eine lehr- und lerntheoretische Didaktik vorzustellen und zwei „breit rezipierte“ andere Ansätze, nämlich den Cognitive Apprenticeship-Ansatz und den „Ansatz zur Gestaltung integrierter Lernumgebungen“ kritisch zu beleuchten. Da letzteres den Lehrbuchartikel von Heinz Mandl und mir im Lehrbuch Pädagogische Psychologie betrifft, komme ich kaum umhin, dazu Stellung zu nehmen.

Also erst einmal hat mich verwundert, dass und wie Straka und Macke auf die Idee kommen, ein Rahmenkonzept, das dazu da ist, für Studierende die Vielfalt an Literatur zur Gestaltung von Lernumgebungen zu strukturieren und Möglichkeiten der Verbindung verschiedener Auffassungen und Modelle in der Praxis darzulegen, als einen eigenen didaktischen Ansatz zu interpretieren und z.B. auf die gleiche logische Ebene wie das Modell des Cognitive Apprenticeship zu stellen. Normalerweise ist ein Lehrwerk nicht der Ort, an dem man einen neuen „Ansatz“ präsentiert und auch von uns war dies entsprechend nicht intendiert. Unser „Ansatz“ ist der Versuch, verschiedene Lehr-Lernmodelle zu ordnen und dem Leser eine Hilfe zur Bewertung dieser Modelle (im Hinblick auf verschiedene Ziele) zu geben. Natürlich kommen dabei auch eigene Positionen (etwa zum Lernbegriff) zum Vorschein. Das ist ja wie bei einer Vorlesung, deren primärer Zweck darin besteht, Inhalte zu präsentieren und zwar übersichtlich, die Kriterien für diese Übersicht aber durchaus subjektiv sind. Aber der hauptsächliche Zweck ist nicht eine neue theoretische Richtung, sondern die Ordnung bestehender Inhalte und Erkenntnisse insbesondere mit Blick auf die Praxis in Bildungsinstitutionen, in der ja auch die Mischung von Methoden üblich und nötig ist (weil immer verschiedene und mehrere Ziele verfolgt werden).

Besonders schön ist dann der Schlussabsatz, der lautet: „Möglicherweise haben Ansätze vom Typ „kognitive Meisterlehre“ und die breit rezipierte Position der „integrierten Lernumgebungen“ zusammen mit der Bachelorisierung zur Vermehrung der Praxisanteile der bundesdeutschen Lehrkräfteausbildung beigetragen“ (Seite 36). Das wiederum führe zu der Gefahr zum „model of master teacher“ zurückzukehren. Hmm – vielleicht stehe ich ja auf dem Schlauch, aber diese kompakte Zusammenfassung hinterlässt bei mir jetzt doch gleich mehrere offene Fragen: Ist das jetzt aus Sicht der Autoren gut oder schlecht, wenn die Lehrkräfteausbildung Praxisanteile enthält? Führen die Stärkung des Lehrenden bzw. deren Kompetenzen automatisch zur Schwächung des Lernenden? (so könnte man es lesen)? Sind ein (deutscher!) Lehrbuchartikel (Vorläufer immerhin im verdächtigen Jahr 1999) und der Bologna-Prozess (Beschluss auch 1999) eine unheilvolle Allianz eingegangen? Wenn ja, wie soll man sich das denn genau vorstellen?

Um nicht missverstanden zu werden: Bei Beitrag von Straka und Macke ist durchaus interessant und lese immer gerne neue Beiträge zu didaktischen Themen. Aber die groß angekündigte Kritik ist doch ein bisschen dünn und beruht vor allem auf einigen Fehlinterpretationen!

Minderheitenmeinungen

Erst jetzt bin ich auf einen kurzen Beitrag (hier) von Hans Brügelmann aufmerksam geworden, mit dem er ein „offenes Forum“ zu bildungswissenschaftlichen Themen (Titel: Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung kontrovers) anstößt und auf diesem Wege eine Alternative zu anonymen Peer Review-Verfahren anbietet. Das Forum (leider etwas versteckt eingebettet in das Pädagogische Journal) soll die Möglichkeit bieten, auch Minderheitenmeinungen zu diskutieren, „insbesondere von Manuskripten und Förderanträgen, die in Peer-Review-Verfahren abgelehnt worden sind“. Na ja, da wäre ich ja ein geeigneter Kandidat, der das Forum allein füllen könnte. 😉 Aber entweder es geht wenigen so wie mir (was nicht anzunehmen ist) oder es traut sich keiner (was schon wahrscheinlicher ist). Gestartet im Spätsommer 2008 hat das Forum bis jetzt nämlich keinen großen Zulauf finden können: Lediglich ein Beispiel findet sich dort – eines, das aber gut die Probleme des Peer Reviews aufzeigt und vor allem eine große Lernchance für Autoren bieten könnte – wenn denn auch diskutiert werden würde.

In seinem Zweiseiter fasst Brügelmann knapp, aber sehr deutlich die Gründe für seine Initiative zusammen. Dabei macht er vor allem auf die Schwierigkeit aufmerksam, Minderheitenmeinungen einen Platz zu geben. Das formuliert er so: „Sucht man kompetente Peers, werden in der Regel lang gediente VertreterInnen einer Fachdisziplin angefragt, die meist etablierte Positionen vertreten. Für sie aber ist die Versuchung groß, konkurrierende Minderheitenmeinungen klein zu halten. In der Jurisprudenz spricht man zu Recht von „herrschender Meinung“ – in einem doppelten Sinn: Sie prägt über Gerichtsurteile die soziale Wirklichkeit und sichert zudem mit der Ausbildung des Nachwuchses die zukünftige Deutungshoheit über eben diese Wirklichkeit. Diese Mechanismen werden auch bei der Förderung von Projekten durch Stiftungen oder durch die DFG wirksam.“

Ich habe mich mit Hans Brügelmann in Verbindung gesetzt, weil mich interessiert, wie er es sich erklärt, dass ein so wichtiges Angebot keine Resonanz findet: Ist die herrschende Meinung bereits zu stark? In diesem Zusammenhang ist übrigens noch ein anderer Beitrag von Uwe Laucken höchst interessant, obschon er fast 10 Jahre alt ist. Unter dem Titel „Qualitätskriterien als wissenschaftspolitische Lenkinstrumente“ arbeitet er für die Psychologie heraus, wie die herrschende Meinung (in dem Fall die Meinung, das Heil liege im naturwissenschaftlichen Paradigma) nicht nur das Denken und Handeln in der Wissenschaft, sondern auch das in Öffentlichkeit und Alltag beeinflusst. Dabei geht es zwar primär um Evaluation und Qualitätskriterien in der Wissenschaft, was aber aber natürlich in einem engen Zusammenhang zu Peer Reviews zu sehen ist. Der Beitrag ist etwas länger – die Lektüre aber lohnt sich!

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Wer zahlt?

Es geht schon Jahre hin und her – mit der Frage, ob und wie die Zeitschrift für E-Learning in ein Open Access-Modell überführt werden könnte. Im Herausgeberteam (Andrea Back, Peter Baumgartner, Rolf Schulmeister und ich) haben wir schon oft und auch erst wieder kürzlich durchaus kontrovers darüber diskutiert, unter welchen Bedingungen wir hier endlich weiterkommen könnten. Viele Open Access-Zeitschriften werden wieder eingestellt; manche sind nicht nur optisch schlecht, sondern auch fehlerhaft etwa in Sachen Rechtschreibung etc., weil es eben keinen Lektor gibt und die Ressourcen der ehrenamtlich Tätigkeiten auch mal erschöpft sind. Nun hat Andrea in ihrem Blog eine aus meiner Sicht gute Zusammenfassung eines entscheidenden Teils unserer Diskussionen ausformuliert – nämlich die Frage nach den Kosten (nachzulesen hier). In ihren Erläuterungen wird auch dargestellt, warum es mit dem Open Access nicht so simpel ist, wie man es sich vielleicht vorstellt, wenn man zu schnell Blogposts oder andere Kurzbeiträge im Netz mit wissenschaftlichen Beiträgen größeren Umfangs gleichsetzt.

Wir sind in unserem Team alle darum bemüht, möglichst viele Inhalte frei zugänglich bzw. verfügbar zu machen: über eigene Blogs, Preprints, Studientexte, Arbeitsberichte oder halbe Bücher im Netz (wie Rolfs dritte Version zur Netzgeneration: hier). Aber das ist eben nicht das Gleiche wie die Herausgabe einer wissenschaftlichen Zeitschrift. Trotzdem wollen wir – da sind wir uns einig – 2010 einen Weg finden, der die Probleme, wie sie Andrea beschreibt, löst und dann auch Chancen etwa für neue Formen des Peer Review eröffnet. Letzteres liegt vor allem mir ganz besonders am Herzen, ohne dass ich aber voraussagen könnte, wie leicht oder schwer es ist, eine Peer Review-Routine zu verändern, die in vielen Fach-Communities inzwischen unhinterfragten Status hat. Auch das verursacht übrigens Kosten – also ein Peer Review-Prozess, der nicht nur der Selektion, sondern auch der gegenseitigen Verbesserung, dem Lernen und der Unterstützung nicht nur, aber vor allem des wissenschaftlichen Nachwuchses dient. Vor diesem Hintergrund ist Andreas Frage danach, wer diese Kosten übernimmt, ganz entscheidend – eine Frage, die in der Web 2.0-Euphorie nur allzu oft untergeht.

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Das Elend mit den (Massen)Medien

Ich will jetzt nicht die Bildzeitung, die SZ und die ZEIT in einen Topf werfen, aber einen gemeinsamen Nenner gibt es natürlich schon – nämlich die Ansprache einer vergleichsweise breiten Leserschaft, für die man Komplexität reduzieren muss. Das ist bei einem Massenmedium nun einmal so (auch bei denen mit an sich höherer Qualität) – unabhängig davon, ob der Beitrag auf Papier gedruckt oder ins Netz gestellt wird. Aber Komplexitätsreduktion ist das eine. Ungenauigkeit und nachfolgende Irreführung das andere. Letzteres liegt vor, wenn man einfach schlampig mit Begriffen umgeht, schlecht recherchiert und Widersprüche produziert – in dieser Hinsicht gefährdet ist mit Sicherheit auch das E-Learning-Thema. In einem aktuellen Artikel in der ZEIT online (nämlich hier) z.B. heißt es: „Das Elend mit dem E-Lernen. Die meisten Unternehmen setzen E-Learning-Methoden in der Weiterbildung ein. Trotzdem lernen die Mitarbeiter nur wenig.“ Der Rest des Beitrags bietet leider auch keine Informationen, die sich auf einem anderen Niveau befinden: Weiterbildung, Office-Lernprogramme und lebenslanges Lernen werden bunt durcheinander gewürfelt. Die Aussagen sind stellenweise widersprüchlich, vor allem aber unangemessen generalisierend. Erkenntnisse wie die, dass man zum Lernen halt Motivation brauche, retten den Beitrag leider auch nicht. Nicht nur auf der Online Educa, wie die Autorin schreibt, herrscht Ratlosigkeit. Offenbar steht auch der Autor oder die Autorin etwas ratlos vor dem Thema.

Es lohnt sich, sich bei solchen Beiträgen auch die Kommentare anzuschauen – manchmal sind die gehaltvoller als der Beitrag, was auch für den folgenden Kommentar zum genannten ZEIT-Artikel gilt: „Wenn man sagen würde, ´Buch lesen = Zeitverschwendung´ würde sofort geantwortet: Es kommt doch darauf an, welches Buch man liest. Das ist beim e-Learning nicht anders, nur die Techniken dahinter sind vielfältiger und komplexer als beim Buch. Es gibt Leute, die verstehen unter e-Learning ein didaktisch miserables PDF-Bleiwüsten-Dokument, das irgendwo verloren im Cyperspace steht. Gutes e-Learning sieht anders aus: Präsenzveranstaltung (evtl. aufgezeichnet mit drei Streams: Folien in voller Auflösung, Video und Ton), alles Material in einem Lernmanagementsystem mit Forum und Wiki verfügbar und diskutierbar, Betreuung der Fragen durch den Referenten, Chat- und Videokonferenzmöglichkeiten, Online-Selbstlernmodule mit Selbsttest-Möglichkeiten, Einsatz von Medien wie Videos und Simulationen in didaktisch sinnvoller Weise usw. Nur das kostet Geld, bringt aber auch Erfolg.“ Ein Glück, dass einige Leser es einfach besser wissen. Natürlich müssen wir (die sich beruflich mit E-Learning befassen) uns da auch selbst an die Nase fassen. Die Diskussion im Nachklang der GMW 2009 (hier z.B.) hat ja sehr schön gezeigt, dass der „E-Learning Community“ die Problematik mit dem E-Learning-Begriff bekannt ist. Zeitungsartikel wie der hier zitierte tragen das Ihrige zur Verwirrung bei und erinnern uns daran, dass es nicht genügt, über die Schwierigkeiten mal gesprochen zu haben.

Wenn es uns gelänge, die bisherige (und hoffentlich noch wachsende) E-Learning- Community in den Bildungswissenschaften nicht auszugrenzen, sondern deren Arbeit besser in die Forschungsförderung und breitere wissenschaftliche Communities zu integrieren, hätte ICH nichts dagegen, schlichtweg von Bildung zu sprechen. So wie man sich heute kaum noch ohne digitale Medien informieren kann und ebenso die Kommunikation ohne digitale Medien zunehmend unvorstellbar wird, wird dies auch in der Bildung langsam aber sicher kommen. Warum ich aktuell an dem Begriff immer noch festhalte, ist die Hoffnung, auf diesem Wege der interdisziplinäre Gemeinschaft an Wissenschaftlern und Praktikern, die sich mit dem Lernen mit digitalen Medien beschäftigen, ein Forum bzw. eine Identität zu geben, damit sie ihre Stimme in Bildungsfragen (in Schule, Hochschule, Weiterbildung und im informellen Raum) einbringen können. Aber vielleicht ist es doch der falsche Weg?

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Wer kümmert sich?

Dass die Masse kein Garant dafür ist, dass sich jemand für eine Sache verantwortlich fühlt, ist an sich hinlänglich bekannt. Man denke nur an die traurige Tatsache, dass ganze Menschenhorden an Unfällen oder Menschen in Bedrängnis achtlos vorübergehen oder –fahren. Dass dieses Problem auch bei weniger existenziellen Ereignissen im virtuellen Raum auftritt, darauf verweist der Spiegel Online-Artikel „Hilferuf aus dem Maschinenraum“. Der Beitrag schildert, dass und warum es bei Wikipedia keinen Mangel an neuen Einträgen, wohl aber ein Defizit bei der kontinuierlichen Pflege derselben gibt. Die Folge sind verwahrloste Einträge und ein beständiges Wiederaufflammen des „Relevanz-Streits“ (Was ist relevant genug, um in einer Enzyklopädie zu stehen?). Dagegen hilft nur das permanente „sich kümmern“ – aber wer macht es? Wer kümmert sich? Ich finde diese Frage sehr wichtig – und zwar auch deshalb, weil das keine Frage ist, die allein Wikipedia betrifft, sondern generell gilt – gerade auch in Bildungsinstitutionen. Es gibt viele Leute mit vielen guten Ideen, auch solche, die mal eben was initiieren. Wer aber kümmert sich darum, dass nach der ersten Euphorie auch etwas entsteht, das zumindest für einen nennenswerten Zeitraum erhalten bleibt und Bildungspotenziale bietet? Wer fühlt sich wofür verantwortlich? Dass man diese Frage zu wenig stellt (und ich nehme mich da gar nicht aus), ist eine meiner größten Befürchtungen, wenn wir im Zuge der Web 2.0-Bewegung darauf setzen, dass allein die Masse schon ein Gewinn ist. Aber Masse bedeutet immer auch Anonymität und das dürfte der größte Feind für persönliche Verantwortung sein. Wenn man den hier zitierten Spiegel Online-Beitrag zu Wikipedia unter dieser Perspektive liest, könnte man ihn viel grundsätzlicher verstehen – nämlich als Anstoß zum Nachdenken darüber, wofür man sich als Einzelner wirklich so verantwortlich fühlt, dass man bereit ist, sich längerfristig und intensiver darum zu kümmern.

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Soziale Innovationen Fehlanzeige

Die Schweizer haben abgestimmt: Der Export von Waffen bleibt erlaubt, der Bau weiterer Minarette wird verboten (Meldung z.B. hier). Neben dem Ergebnis schockieren vor allem die Werbeplakate, bei denen man irgendwie noch hofft, dass es Satire ist, um gleich darauf betroffen festzustellen, dass diese ziemlich ernst gemeint sind. Es werden schon die ersten Stimmen laut (z.B. hier), dass es in der deutschen Bevölkerung ähnliche Ängste vor einer Islamisierung gäbe – in der Bildungsrepublik Deutschland. Für mich ist das ein wichtiges Beispiel, an dem man aufzeigen kann, dass Bildung eben nicht nur Ausbildung für den globalen Arbeitsmarkt sein darf, sondern dass Bildung mehr ist und auch damit zu tun haben muss, Fähigkeiten für ein demokratisches und solidarisches Zusammenleben aller Bevölkerungsgruppen zu entwickeln. Der permanente Ruf nach mehr naturwissenschaftlicher Bildung drängt – so meine Befürchtung – dieses wichtige Ziel von Bildung gerne in den Hintergrund. Ohnehin kann ich es nicht verstehen, dass man in den letzten Jahren mit einer solchen Ausschließlichkeit auf technische Innovationen setzt (die sich vermarkten lassen) und dabei vergisst, dass wir ein Jahrhundert haben, das auch soziale Innovationen mehr als nötig hat.

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Das Kreuz mit dem Neuen

Wieder nichts Neues gehört – wer kennt dieses Gefühl nicht auf Tagungen und Messen, von denen viele dann gerne sagen, dass es ja ohnehin so zu erwarten ist und nur die soziale Interaktion und das „Networking“ investierte Zeit und Kosten rechtfertigen. Und so beklagt auch Jochen Robes (hier) am Ende der Campus Innovation 2009 in Hamburg, innovative Lernszenarien seien kein Thema gewesen. (Eine schöne Zusammenfassung speziell des E-Learning-Tracks der Konferenz befindet sich übrigens hier und Frank hat seine Eindrücke ebenfalls bereits hier zusammengefasst.)

Wo bleiben die Innovationen? Warum hören wir nichts Neues? Wir hören alle gerne etwas Neues, denn das vertreibt die Langeweile. Wir hören auch gerne etwas Provokatives, denn das fordert unsere Aufmerksamkeit. Man kann das auf Tagungen gut beobachten: Schlaue Redner nutzen diesen Effekt. Sie polarisieren, wagen konträre Thesen zum Mainstream, sprechen den Zuhörer an und liefern spektakuläre Beispiele. Das ist einerseits in Ordnung so, denn das regt Diskussionen an. Es ist andererseits auch gefährlich, weil es die Vernunft auch mal zeitweise vernebeln kann. Nun mag das bei unseren Themen nicht so schlimm sein (anders als bei politischen Themen), aber zum Problem wird es dann doch, wenn die Kluft zwischen dem Bildungsalltag und den Vortragsinhalten zu groß wird.

Also schön auf dem Teppich bleiben? Einen Großteil eines Vortrags nutzen, um Kooperationspartner in Projekten aufzuzählen, die immer gleichen gesellschaftlichen, institutionellen und organisationalen Rahmenbedingungen vortragen und am Ende bei einem Screenshot landen? Nein, wollen wir auch nicht. Das unterhält einen nicht und beinhaltet keine überraschenden Momente, auf die der Mensch nun mal gepolt ist. Aber Moment: Brauchen wir das Neue, die Innovation nur zur Unterhaltung? Manchmal habe ich genau diesen Eindruck.

Seien wir doch mal ehrlich: Wenn wir z.B. an der Hochschule etwas verändern, wenn wir die Lehre an einzelnen Stellen besser machen und was Neues ausprobieren, dann ist das als „Erzählstoff“ meistens nicht so rasend spannend. Es sind in der Regel „inkrementelle Innovationen“, die per definitionem keine nach außen deutlich erkennbaren Veränderungen anstoßen, weil sie am Bestehenden ansetzen und dieses weiterentwickeln. Es gibt viele (nein, bestimmt nicht die Mehrheit, das ist auch klar) Lehrende, die genau das jedes Semester machen oder versuchen. Flammende Reden kann man darüber leider kaum schwingen. Innovationen, die auf einen Schlag zeigen, dass man es auch anders machen kann, sind in der Bildungspraxis, so meine Ansicht, wohl in hohem Maße daran gekoppelt, dass man neben Medien und Methoden in der Lehre auch Rahmenbedingungen ändert. Die wohl wirkungsvollste Rahmenbedingung ist das Prüfungswesen, das jedes Studium lenkt wie kein anderer Umstand. Ein anderer Aspekt sind hier sicher die Ressourcen und auf jeden Fall auch Dinge, wie die Länge eines Studiums (weshalb ja auch Bologna deutlich sichtbare Veränderungen bewirkt hat) oder die schleichende bis offene Ökonomisierung der Bildungslandschaft. Das ist der Stoff für Keynotes, hier kann man bestehende Bedingungen anprangern und Visionen für die Zukunft ausmalen und wenn es hier tatsächlich mal zu revolutionären Änderungen käme, hätte man von einer deutlichen Innovation zu berichten.

Vielleicht müssten wir uns auf Konferenzen hierüber mehr Klarheit verschaffen. Wenn man auf einer Konferenz ein, zwei „echte“ Keynotes hört, die unterhaltsam sind, weil sie handwerklich gut gemacht sind und inhaltlich durch deutlich erkennbar neue Ideen und Gedanken zum Nachdenken über Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auffordern, und wenn man darüber hinaus über Projektbeispiele und die dort gemachten Erfahrungen mit den naturgemäß mühsamen und langsamen kleinen Schritten informiert wird, dann ist das aus meiner Sich durchaus in Ordnung so. Wir müssten uns vielleicht klarer über unsere Erwartungen werden und nicht mit einem diffusen Unterhaltungsbedürfnis im Plenum sitzen: Was leistet eine gute Keynote, was leistet ein Projektbericht und was erwarten wir uns von den Diskussionen, die hoffentlich auch noch stattfinden, und was erhoffen wir uns von anderen Formaten wie BarCamps u. ä.? Eine ähnliche Frage kann man schließlich auch inhaltlich stellen: Was erwarten wir uns von Innovationen in der Bildung, wie viel Neues brauchen wir und was genau müssten wir erneuern? Wie viel revolutionäre Ideen brauchen wir (und wir brauchen sie), wie viele sind aber auch genug und wo mangelt es eher an den vielen kleinen, aber konkreten Beispielen für neue Strukturen und Prozesse für die Lehre? Es kann auf keinen Fall sein, dass wir Konzepte entsorgen, weil sie als Schlagwort nicht mehr ziehen und bei der Umsetzung (erwartungsgemäß) Probleme bereiten, um uns auf die Suche nach wieder neuen Begriffen zu machen – die erneut zur Unterhaltung taugen.

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