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Was man hört, aber nicht sieht

Sprache: Wie wichtig ist sie im Vergleich zum Inhalt – in einer Hausarbeit, Bachelorarbeit, Dissertation? Nicht so wichtig? Weil es doch auf den Inhalt und nicht darauf ankommt, wie man ihn darstellt? Ich maße mir nicht an, das für Disziplinen und Fächer zu beurteilen, von denen ich keine Ahnung habe. Aber für Geistes- und Sozialwissenschaften im Allgemeinen und für Bildungswissenschaften im Besonderen halte ich die sprachliche Umsetzung der eigenen Gedanken ebenso wie die Widergabe der Gedanken anderer für sehr wichtig. Ich weiß, dass viele Studierende, vielleicht auch einige Doktoranden, das entweder nicht so sehen (und mich für kleinkariert halten) oder aber den Stellenwert der Sprache anders interpretieren. Eine solche andere Interpretation ist z.B. die, dass die Sprache nicht zwingend verständlich, sondern vor allem „wissenschaftlich“ klingen müsse. Und wissenschaftlich klinge es vor allem dann, wenn der Autor als Ich im Text nicht auftaucht (weil die Inhalte dann nicht mehr „subjektiv“ sind), wenn der Text möglichst viele Substantivierungen enthält (weil das die Argumente schwergewichtiger macht), wenn Sätze bevorzugt passiv statt aktiv konstruiert werden (weil das die notwendige Distanz erhöht) und wenn man möglichst viele Botschaften in einen Satz packt und dabei ein hohes Maß an Nebensätzen und Einschüben verwendet (weil sich das dann so ähnlich anhört wie viele der Texte von Wissenschaftlern, die man schon gelesen hat).

Verständlichkeit und Lesefreude – das scheinen für viele (auch für manche Wissenschaftler) die natürlichen Gegenspieler der Wissenschaftlichkeit zu sein. Ich sehe das anders: Wenn jemand einen Text nicht versteht, kann das zwar verschiedene Ursachen haben und natürlich auch am Leser liegen. Wenn aber fortgeschrittene Studierende, die sich anstrengen, oder Wissenschaftler selbst mit Fragezeichen vor einem Text aus ihrer eigenen Domäne sitzen, mühsam das Subjekt und Verb im Satz suchen und sich vergeblich fragen, was der Autor einem wohl sagen will, dann stimmt etwas mit dem Text nicht! Und wissenschaftlich ist es auch nicht, wenn die Verständlichkeit auf der Strecke bleibt: Von Wissenschaft erwarte ich mir Klarheit im Ausdruck und keine Nebelkerzen. Leider aber lernen viele Studierende im Studium genau das: vermeintlich wissenschaftliche, an großen (schwierig zu verstehenden) Vorbildern orientierte, aber leider schlechte Texte zu schreiben.

Ich empfehle Studierenden und Doktoranden gerne, ihre Texte laut zu lesen, bin mir aber sicher, dass es kaum jemand macht (sonst würden sie anders klingen)! Das ist schade. Denn lautes Lesen der eigenen Sätze, die man aufs Papier gebracht hat, ist sehr heilsam: Man hört eher, wie schlecht ein Satz klingt, als dass man es ihm ansieht. Und man hört auch eher, wenn Sätze ihre Botschaft verloren oder eine angenommen haben, die man gar nicht im Sinn hatte. Endlich gibt es jemanden, der meinen (ernst gemeinten, aber offenbar nicht ernst genommenen) Ratschlag teil ;-): Valentin Groebner hat ein kleines Büchlein mit dem Titel „Wissenschaftssprache. Eine Gebrauchsanweisung“ geschrieben (2012). Der Buchtitel ist etwas irreführend und aus meiner Sicht nicht glücklich gewählt. Mit dem ersten Teil des Buches kann ich auch nicht so sehr viel anfangen. Der zweite aber beschreibt sehr schön die Irrungen und Wirrungen der Wissenschaftssprache und das Problem, das Doktoranden (an diese Zielgruppe wendet sich Groebner hauptsächlich) damit haben. Er plädiert für Lesbarkeit, für das „Ich“ im Text und – ja! – für lautes Lesen: „Beim Vorlesen merken Sie … rasch, wie lange es am Beginn eines neuen Absatzes dauert, bis Sie selber verstehen, wovon eigentlich die Rede sein wird. Sie merken auch, wie rasch das bedeutungstragende Substantiv am Anfang erscheint. („Von wem ist die Rede?“) Und Sie merken, wenn Sie das Verb mit lauter Einschüben und Relativsätzen so weit nach hinten geschoben haben, dass im Satz niemand irgendetwas zu tun scheint, oder einfach zu lange damit wartet („Was passiert hier eigentlich?“). Wenn Sie Ihren Text selbst vorlesen (oder noch besser: einem geduldigen Publikum), merken Sie schließlich auch, ob am Ende die Resultate Ihrer Überlegungen wirklich deutlich werden.“ (S. 101 f.) Also: Einfach mal ausprobieren!

Angststeigernd, schreckenerregend und ernüchternd

Unter dem Titel „Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis“, herausgegeben von Sigrun Nickel (erfreulicherweise online hier), gibt es eine aktuelle Zusammenstellung von insgesamt 21 Beiträgen, die aus einer Veranstaltung im Dezember 2010 hervorgegangen sind. Gruppiert sind die Text in fünf Kapitel: (1) Deutschland und Europa im Vergleich, (2) Studiengestaltung und Studierverhalten, (3) Lehrkompetenz und Kompetenzentwicklung bei Studierenden, (4) Institutionelle Rahmenbedingungen und (5) Qualitätsentwicklung und -steuerung.

Ziel des Bandes ist es, vor allem empirische Erkenntnisse zu den genannten Bereichen im Zuge des Bologna-Prozesses zusammenzutragen, um die aufgeheizten Diskussionen, in denen auch zahlreiche Wertfragen (Zweck der Universität, Beziehung zum ökonomischen System etc.) zur Sprache zu kommen, zu versachlichen. Diesem Kernanliegen kann nur zugestimmt werden, allerdings trägt die polemische Kritik an den Kritikern von Bologna eher zur weiteren Frontenbildung bei. So heißt es etwa auf Seite 3: „Wer die bisherigen Veröffentlichungen zur Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland sichtet, stößt fast ständig auf apokalyptisch-reißerisch klingende Titel wie ´Humboldts Alptraum´ (Schultheis et al. 2008), ´Endstation Bologna?´ (Keller et al. 2010) oder ´Akademischer Kapitalismus´ (Münch 2011). In zahllosen Büchern und Artikeln wird der Untergang der Universität beschworen, ausgelöst durch die Einführung gestufter Studienstrukturen, durch Kreditpunktsysteme, der Modularisierung des Curriculums, durch Qualitätssicherungsinstrumente sowie die stärkere Ausrichtung der Lerninhalte auf die Vermittlung beruflich relevanter Kompetenzen. … Während die Hochschulen für angewandte Wissenschaften die Bologna-Reformen offenbar pragmatisch-unauffällig umsetzen, ist im Universitätsbereich ein laustarker Kulturkampf zwischen Bologna-Gegner(inne)n und Bologna-Befürworter(inne)n ausgebrochen“. Dazu ist zum einen zu sagen, dass in den von der Herausgeberin genannten Büchern (z.B. dem von Münch) durchaus auch empirische Erkenntnisse berücksichtigt werden. Zum anderen frage ich mich, warum es nicht möglich sein sollte, neben der Analyse des Ist-Zustands (die in der Tat zwingend erforderlich ist) auch einen Diskurs über den erwünschten Soll-Zustand (der sich auch aus der Kritik am Bestehenden ergibt) zu führen – selbst wenn da nicht alle einer Meinung sind. Letztendlich sind dann die Beiträge aber keineswegs so, wie man auf den ersten beiden Seiten der Einführung vermuten möchte: Sie liefern ein durchaus vielfältiges empirisches Bild über den Ist-Zustand. Dazu kommt, dass die in den Texten referierten bzw. meist kurz zusammengefassten Resultate unter Nutzung sehr verschiedener empirischer Methoden zustande gekommen sind. Die Lektüre lohnt sich auf jeden Fall.

Bei drei Beiträgen bin ich aus verschiedenen, aber jeweils durch persönliche Erfahrungen angestoßenen Gründen etwas länger hängen geblieben:

(1) Der Beitrag von Metz-Göckel, Kamphans, Ernst und Funger beschäftigt sich mit dem „Mythos guter Lehre“ und der Notwendigkeit individueller Unterstützung von Lehrenden. Der Text beginnt narrativ mit folgender Episode: „´Sie waren immer das Schreckgespenst für mich´, sagte Sigrid Metz-Göckel ein kürzlich emeritierter Kollege unverblümt ins Gesicht, als sie ihm anlässlich einer akademischen Feier vorgestellt wurde, und weiter: ´Ich habe immer gegen die Hochschuldidaktik gewettert´. Diese schroffe Direktheit war verblüffend, eröffnete aber ein sehr aufschlussreiches kollegiales Gespräch. Mit ihrem Namen verband der Kollege aus den Naturwissenschaften eine ungemein angststeigernde, ja schreckenerregende Kontrolle seiner Lehre. … Seit Sigrid Metz-Göckel aus dem aktiven Hochschuldienst ausgestiegen ist, haben ihr mehrere Kollegen in informellen Gesprächen ungefragt erzählt, wie ungern sie lehren und wie schwierig es für sie sei, insbesondere die großen Vorlesungen und Pflichtveranstaltungen zu halten.“ Das bedarf keinen weiteren Kommentars: Wer sich um Hochschuldidaktik bemüht, weiß, dass diese Episode keineswegs ein Einzelfall ist.

(2) Bargel reflektiert (allerdings relativ kurz und entsprechend oberflächlich) verschiedene Fragen von Studienqualität vor und nach Bologna. Dabei macht er auf das „Problem Citizenship (öffentliche Verantwortung)“ aufmerksam. Er schreibt: „Es vollzieht sich eine nachweisbare Verarmung an sozialer, politischer und kultureller Betätigung und Verantwortlichkeit. Aber diese Entwicklung hat mehr mit dem Aussterben des Magisters und dem Verblassen der geistes- und sozialwissenschaftlichen Fachkulturen zu tun, weshalb Eigenwilligkeit und Engagement immer mehr verschwinden, seit der Jahrtausendwende sogar verstärkt. Durch das Bachelorstudium wird dieser allgemeine Trend dann verstärkt, wenn einseitig auf die Berufsbefähigung gesetzt wird und die Fachkultur der Wirtschaftswissenschaften das dominierende Modell abgibt. Es war daher überfällig, dass von der Konferenz der zuständigen Minister aus den 47 beteiligten Nationen nunmehr auch die ´Citizenship´ als allgemeines Bildungsziel von gleichem Rang wie ´Employability´“. Ob die Ursachenzuschreibung nun so stimmt oder nicht, kann ich nicht beurteilen, aber unabhängig davon, finde ich das Thema im Rahmen eines Hochschulstudiums wichtig – als Aufgabe sowohl der curricularen als auch der methodischen Gestaltung von Studiengängen. Schade, dass es nur in diesem Text und nur so knapp behandelt wird.

(3) Und schließlich habe ich im Text von Becker, Wild, Tadsen und Stegmüller noch gelernt, was „Inplacement“ bei Neuberufenen an einer Hochschule ist. Die Autoren stellen nämlich fest, dass die meisten Hochschulen kein Inplacement-Konzept haben – will heißen, dass Neuberufene keine besondere Unterstützung erhalten, es sei denn, es erbarmt sich einer der Kollegen/innen und nimmt sich dem Neuen an. „Ob Neuberufene eine solche ´unverhoffte Unterstützung´ erfahren oder in den ersten Arbeitstagen mit chaotischen Zuständen und anderen, ernüchternden Eindrücken konfrontiert werden, hängt von zufälligen (personellen) Konstellationen und historisch gewachsenen Gepflogenheiten ab.“ Meine „Inplacement-Erfahrungen“ gehören eindeutig in die zweite Kategorie – und das fing jeweils bereits bei der räumlichen Unterbringung an: Die erste Uni, deren Ruf ich 2001 angenommen hatte, stellte mir einen Raum gefüllt mit Plunder aus dem 1970er Jahren zur Verfügung und sah sich nicht imstande, diesen zu entsorgen. Dafür habe ich dann am Ende meine Ikea-Möbel großzügig ebenfalls an Ort und Stelle gelassen. Die zweite Uni, deren Ruf ich angenommen hatte, toppte dies damit, dass ich zwei Monate gar keine Räume hatte und nur mit großer Mühe welche ergattern konnte. Im Moment liegen diese (EG-)Räume inzwischen auf einer umzäumten Baustelle, sodass die Bauarbeiter immer was zu sehen haben, denn: Auf Vorhänge oder Jalousien warten wir nun schon über ein Jahr vergeblich. Aber okay – das liegt wohl einfach am fehlenden Inplacement-Konzept! Ein Glück, dass ich auf repräsentative Räume eh keinen großen Wert lege. 😉

Ein Buch gegen die methodische Alleinherrschaft

Ich finde, es gibt wenige so gute Methodenbücher, dass man sie wirklich von vorne bis hinten liest, sich dabei angesprochen und „an die Hand genommen“ fühlt. Das neu (2010) erschienene Buch von Jörg Schlömerkemper mit dem Titel „Konzepte pädagogischer Forschung“ (Bad Heilbrunn: Klinkhardt) ist so ein Buch. Schlömerkemper bezeichnet sein Buch als „Studienbuch“, wendet sich also explizit an Studierende der Pädagogik/Erziehungswissenschaft, aber auch an interessierte Praktiker (wobei ich allerdings glaube, dass diese eher selten zu solchen Büchern greifen). Es gibt einige Passagen in diesem Buch (und Entscheidungen), bei denen ich mit Schlömerkemper nicht übereinstimme. Auch integriert er leider nicht das aus meiner Sicht bestehende zusätzliche Potenzial einer Entwicklungsforschung für Erkenntnisziele auf unserem Fachgebiet. Dennoch ist dieses Buch seit langem eines, das ich empfehlen kann und sicher mehrmals darin lesen werde. Warum? Es ist einzigartig in dem Versuch, die klassischen Methoden der Empirie inklusive der statistischen Auswertung von Daten mit – wie er es nennt – hermeneutischen (auch phänomenologischen) Zugängen bei der Erforschung bildungsrelevanter Fragen, Aspekte, Ereignisse und Strukturen zu verknüpfen. Und das macht er verständlich und mit Blick auf die Besonderheiten bildungswissenschaftlicher Themen. Letzteres ist aus meiner Sicht ausgesprochen wichtig, u.a. deswegen, weil bildungswissenschaftliche Themen Anwendungsfragen und normative Fragen nicht einfach bei Seite schieben können – selbst dann nicht, wenn man formal betrachtet „Grundlagenforschung“ praktiziert.

Das Buch gliedert sich in neun Kapitel: Nach einer Einführung in die Machart des Buches (1) stellt Schlömperkemper typische Fragen und mögliche Methoden in der pädagogischen Forschung zusammen (2). Die nachfolgenden drei Kapitel sind für mich der Kern des Buches: Ihre Titel lauten (3) „erkenntnistheoretische Probleme“, (4) „methodologische Konzepte“ und (5) „Strategien der Forschung“. Da finde ich genau die Themen, die in Methodenseminaren für Anfänger so oft versäumt werden oder aber infolge ihrer Kürze rasch untergehen. Stattdessen lernen die Studierenden komplizierte statische Verfahren, die sie später entweder nicht, falsch oder mechanisch anwenden. In den nachfolgenden Kapiteln beschreibt Schlömerkemper entlang der Forschungsprozesslogik, wie man Daten erhebt (6) und anschließend auswertet bzw. analysiert – und zwar getrennt danach, ob es sich um nicht-numerische Daten (7) oder numerische Daten (8) handelt. Im letzten Kapitel des Buches (9) werden vor allem methodische Folgerungen gezogen und Schlömerkemper verweist auf den von ihm präferierten Begriff des „Oszillierens“ als einem ständigen Hin und Her oder einem Auf und Ab „zwischen eher hermeneutischen und eher empirischen Orientierungen, zwischen quantitativem Messen und qualitativen Interpretieren, zwischen intuitivem Entwerfen und nüchtern-kritischem Prüfen … Mit dem Stichwort des Oszillierens soll betont werden, dass man sich immer auf den anderen Pol hinbewegen sollte, wenn man sich auf der einen Seite befindet, dass man also immer im Bewusstsein halten sollte, dass die allgemeine Reflexion sich der empirischen Überprüfung wird stellen müssen und dass empirische Befunde unter der Frage nach dem Sollen reflektiert werden müssen“ (S. 153). An anderer Stelle habe ich bereits auf einen Artikel von Jörg Schlömerkemper hingewiesen (hier), in welchem er dieses Konzept ebenfalls beschreibt.

Mit Büchern wie diesem steigt die Chance, das ein Bewusstsein für die Vielfalt von Bildungsforschung (auch empirischer Bildungsforschung!) entsteht, das Ansprüche auf Alleinherrschaft einer methodischen „Schule“ ablehnt und auch in der Sozialisation von Nachwuchswissenschaftlern bei aller methodischer Sorgfalt kreative Überlegungen und Versuche zulässt.

Nachhaltiges von Hinterbliebenen

Über zwei Jahre ist es nun schon wieder her, dass die GMW-Jahrestagung in Krems unter dem Motto „Offener Bildungsraum Hochschule: Freiheiten und Notwendigkeiten“ stattfand. Auf der darauffolgenden Jahrestagung 2009 in Berlin haben mehrere „Augsburger“ das Thema in der Preconference bei einem Thementisch noch einmal aufgegriffen. Nun wird es hoffentlich bald – also Ende 2010 oder Anfang 2011 – auch einen Band beim Waxmann Verlag (GMW-Reihe) mit Aufsätzen zu diesem Thema geben, herausgegeben von Hannah Dürnberger, Sandra Hofhues und Thomas Sporer, die nach wie vor in Augsburg sind (Sandra hat sich im letzen Münchener Kolloquium in diesem Sinne unseren Kolloquiumsgästen als „Hinterbliebene“ vorgestellt ;-)). Die konstante Bearbeitung dieses Themas nenne ich Nachhaltigkeit: Statt nur auf ein Tagungsmotto aufzuspringen, haben sich hier gerade die Nachwuchswissenschaftler dem Thema langfristig und zielstrebig genähert, was ich sehr anerkennenswert finde. Mir wurde die „Ehre zuteil“, ein Nachwort zu den zusammengetragenen Aufsätzen zu schreiben, was den kleinen Nachteil hatte, dass ich das Buch auch ein wenig im Eiltempo lesen musste. Klein war der Nachteil deswegen, weil ich die meisten Aufsätze sehr interessant und insbesondere das Konzept des Buches als Kombination von Beispielen und darauf bezogenen konzeptionell-bewertenden Beiträgen gut gelungen finde. Nun weiß ich nicht, wie gut man ein Nachwort ohne Kenntnis der Beiträge nachvollziehen kann, aber vielleicht weckt es ja Interesse für den Band, den man hoffentlich bald lese kann.

Nachwort_offeneBildungsin_10

Ein Problem des mittleren Erwachsenenalters?

Ja, es ist schon eine Weile her, als ich bei meinen Recherchen feststellte, dass das mittlere Erwachsenenalter interessanter Weise recht wenig erforscht ist – jedenfalls wenn man es mit Kindheit, Jugend oder Alter vergleicht. Das war 2006, als ich eine Anfrage zur Mitarbeite an einem Buch über Bildungspsychologie erhielt (hier der damalige Blogbeitrag dazu). Nun – vier Jahre später – ist es endlich soweit: Herausgegeben von Christiane Spiel et al. ist der Band „Bildungspsychologie“ beim Hogrefe Verlag erschienen.

Im Vorwort heißt es: „Die kürzeste Zeitspanne zwischen der Zusage ein Buchkapitel zu verfassen und der Einreichung der Erstversion betrug 3 ½ Monate, die längste Zeitspanne ziemlich genau 4 Jahre“. Nun, da kann ich mich ja ganz gut verorten und interessieren würde es mich schon, wer so wichtig ist, dass man es gestattet, die Deadline gleich um ein paar Jahre zu überschreiten. Ich persönlich ärgere mich über mangelnde Disziplin bei Autoren/innen immer wieder sehr, denn wenn die Zeit zu knapp ist, dann lässt man es halt sein – was ist daran so schwierig? Vielleicht ist es ein Problem vor allem des mittleren Erwachsenenalters, weil das eine Zeit ist, in der ALLES wichtig ist? Beruf, Familie, Kinder, persönliche Entwicklung?

Nun gut: Jetzt bin ich erst mal gespannt auf die einzelnen Kapitel, aber auch darauf, wie das Buch aufgenommen wird. Immerhin mischt sich da ein genuin pädagogischer Begriff, nämlich der der Bildung, mit der Psychologie, und das dürfte durchaus verschiedene Deutungen und Urteile hervorrufen. Leider wurde es untersagt, ein Preprint es eigenen Beitrags online zu stellen.

Psychologie ohne Seele

Endlich ist es nun erschienen – das Buch „Konkrete Psychologie. Die Gestaltungsanalyse der Handlungswelt“, herausgegeben von Gerd Jüttemann und Wolfgang Mack (beim Pabst Verlag). Der Band nimmt seinen Ausgang da, wo auch die meisten Lehrbücher der Psychologie beginnen, nämlich bei Wilhelm Wundt (1823-1920), der als Begründer der naturwissenschaftlich orientierten Psychologie gilt. So jedenfalls wird es meist vermittelt – eine Vermittlungsrichtung, die Gerd Jüttemann in mehreren Publikationen seit längerem versucht, wieder gerade zu biegen. Für ihn ist Wundt eher der Begründer einer konkreten Psychologie, die auf die psychologische Analyse unseres alltäglichen Handelns und aller Phänomene abzielt, die man vergleichend erforschen kann. Dem steht eine heute weitgehend dekontextualisierte, abstrakte Psychologie gegenüber, die im Laborexperiment und in einer Forschung, die sich auf statistische Auswertungen beschränkt, den Königsweg der wissenschaftlichen Erkenntnis sieht – verbunden „mit der Gefahr des Abgleitens in eine auch in verbaler Hinsicht verarmte ´Psychologie ohne Seele ´“ (Jüttemann, 2010, S. 34).

Der Band umfasst insgesamt 23 recht heterogene Artikel, in denen die Schwierigkeit psychologischer Forschung sowie die Probleme einseitiger naturwissenschaftlicher Herangehensweisen auf verschiedene Art und Weise und anhand unterschiedlicher psychologischer Teildisziplinen diskutiert wird. Hier kann man sich das Inhaltsverzeichnis ansehen. Ich freue mich, dass mein Beitrag zu möglichen Wege der Erkenntnis in den Bildungswissenschaften (hier der Preprint) Eingang in diesen Band gefunden hat und ich auf diesem Wege noch ein paar ganz andere Argumentationsgänge kennenlerne.

Reich beschenkt …

wurde Stefan Aufenanger zu seinem 60. Geburtstag – nämlich mit einer Vielzahl von Texten (die er jetzt alle lesen muss?) in einem ihm gewidmeten Buch mit dem Titel „Fokus Medienpädagogik. Aktuelle Forschungs- und Handlungsfelder“, herausgegeben von P. Bauer, H. Hoffmann & K. Mayrberger im kopaed Verlag. Zusammen mit zwei Co-Autoren habe ich mich auch an diesem Band mit einem Bericht über unser Projekt Tech Pi und Mali Bu beteiligt (hier ein Überblick über den Inhalt). Das Preprint hatte ich noch versteckt gehalten – man kann ja kein Geburtstagsgeschenk ausplaudern. Von daher kommt es halt jetzt nachträglich.

Preprint_Festschrift_Aufenanger_August_09

Die Blogger unter den Lesern wird vor allem der Beitrag von Rolf Schulmeister (unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister) interessieren, der die Ergebnisse einer Dokumentenanalyse ausgewählter Blogs mit ziemlich weitreichenden Interpretationen bietet („Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“) . Hoffen wir, dass man den Beitrag vielleicht bald auch online zu lesen bekommt.

Was das Buch uns noch zu sagen hätte …

darüber hat sich Helge zum Jahresausklang so seine Gedanken gemacht und eine Idee ausgearbeitet, die das Buch nicht nur zum Träger von Geschichten, sondern selbst zum Erzähler macht (das Konzept hierzu kann man hier abrufen). Technisch umsetzen ließe sich das mit Hilfe einer Software für das Smartphone. Nun gebe ich zu, dass ich kein Smartphone-Fan bin und auch sonst mobile Endgeräte für die Hosentasche nur eingeschränkt nutze (schlicht deshalb, weil ich es sehr schätze, mal einfach nur zu lesen oder nachzudenken, ohne von digitaler Information abgelenkt zu sein, wenn ich mal NICHT vor dem Rechner sitze, was selten genug vorkommt). Deswegen geht es mir an dieser Stelle auch weniger um Helges technischen Umsetzungsvorschlag (so interessant der auch sein mag), sondern um die Idee an sich: Bücher gehen durch viele Leserhände. In der Folge entstehen Aktionen und Interaktionen zwischen einem Buch und seinen Lesern, die höchst individuell und dennoch auch für andere interessant sind bzw. sein können. Der Fixpunkt ist das Buch bzw. nach Helge ein „sehr, sehr kleiner Mensch“ (metaphorisch zu verstehen), versteckt in den Molekülen der ersten Seite, der folglich eine ganze Menge zu erzählen hätte – von seinen Lesern, ihren Interessen und Erkenntnissen infolge der Lektüre usw. Man stelle sich nun vor, das Buch ließe sich in diesem Sinne zum Erzählen bringen.

Ich finde diese Idee deswegen sehr schön, weil sie mehrere Dinge deutlich macht: (a) Die Inhalte eines Buches werden erst aktualisiert, wenn Menschen sie lesen. Das öffentlich zugängliche (materialisierte) Wissen (im Buch) ist noch kein handlungswirksames personales Wissen; es muss erst zu einem solchen werden. Das Buch als Erzähler wüsste genau darüber zu berichten – eine spannende Aussicht. (b) Ob der Inhalt eines Buches nützlich ist oder nicht, ob er als spannend oder langweilig empfunden, als schwer oder leicht beurteilt, als neu oder hinlänglich bekannt bewertet wird etc., ist abhängig vom Leser. Das Buch als Erzähler wüsste das und so könnte man validere Urteile über die Qualität der Buchinhalte treffen als dies bisher möglich ist – ein Beitrag zur mehr Fairness gegenüber den Autoren. (c) Ähnliche Fragen eines Lesers an ein Buch, vergleichbare Folgerungen aus der Lektüre oder resultierende Ideen in die gleiche Richtung sind hervorragende Anker, die einem helfen würden, Kontakte und Netzwerke zu Menschen zu knüpfen, mit denen man sich effektiv austauschen kann. Das Buch als Erzähler könnte genau diese Informationen liefern und Gleichgesinnte, ebenso wie natürlich auch Kontrahenten zueinander führen und auf diesem Wege fruchtbare Beziehungen für den gegenseitigen Austausch anstoßen.

Also, Helge, ICH finde, du hättest bei diesem Bibliothekswettbewerb, zu dem du deine Idee eingereicht hast (Blog-Info dazu hier), Platz 1 verdient.

Getrennte Lager – aber strikt

„E-Learning. Theorien, Gestaltungsempfehlungen und Forschung“ – so lautet eine Neuerscheinung beim Huber Verlag von einem jungen Psychologen: Dr. Günter Daniel Rey. Das Buch ist – würde ich jetzt mal sagen – ein Lehrwerk und widmet sich den psychologischen Grundlagen des E-Learning – übrigens ohne viel Aufhebens um den Begriff „E-Learning“ und dessen Definition zu machen. Zum Buch gibt es auch eine Web-Seite, nämlich hier, auf der sich zwar nicht alle Inhalte aus dem Buch, aber immerhin eine ganze Menge informativer Überblicke wie auch Details zu verschiedenen psychologischen Begriffen und Konzepten rund um das Lernen mit digitalen Medien finden. Auch ausführlichere Informationen über die (experimental-)psychologische Forschung findet man sowohl im Buch als auch auf der Web-Seite. Beides (also Buch und Web-Seite) ist systematisch aufgebaut; was ich bisher gelesen habe, ist verständlich und verweist auf klassische wie auch aktuelle psychologische Literatur. So weit so gut: Ich freue mich, auf das Buch (nach Zusendung) gestoßen (worden) zu sein und werde es sicher nutzen und zu bestimmten Zwecken auch empfehlen.

Aber: Man mache mal einen kleinen Versuch und lege das Autorenverzeichnis des diesjährigen GMW-Tagungsbandes neben das Literaturverzeichnis (hier) von Reys Buch. Und, was stellt man da fest? Kein Apostolopoulos, kein Baumgartner, auch keine Bachmann und Bremer, kein Schulmeister, kein Wolf – nichts! Auch kein Mandl (obschon Psychologe), aber – Gratulation! – immerhin einmal Kerres (Web 2.0). Jeder möge aber gerne weitersuchen … EIN Thema, ZWEI Lager, wie sie getrennter nicht sein könnten.

Nun könnte man ja sagen: Das ist halt die psychologische Seite des E-Learning und die anderen … na ja, vielleicht bilden die dann eben die pädagogische und die informationstechnische Seite. Aber das wäre wohl eine Ausrede, denn: Natürlich brauchen WIR auch die psychologischen Grundlagen und viele Beiträge in den GMW-Tagungsbänden zitieren auch psychologische Literatur, wie man sie in Reys Buch findet. Aber die pädagogisch-didaktischen, die informationstechnischen, auch soziologischen Erkenntnisse – die braucht man in der Psychologie nicht, wenn es um E-Learning und immerhin auch um Gestaltungsempfehlungen geht? Wirklich nicht? Ich finde es schade, wie dick die Mauer ist, die es hier offenbar gibt. Ich komme selbst aus der Psychologie und weiß meine Ausbildung (Diplom) sehr zu schätzen. Aber diese so offensichtliche Lagerbildung begreife ich einfach nicht, wenn es uns doch darum gehen sollte, das Lernen und Lehren mit digitalen Medien mit unseren Erkenntnissen besser zu verstehen und damit auch besser zu unterstützen. Wäre das nicht Anlass genug, voneinander Kenntnis zu nehmen? Wie an anderen Stellen schon formuliert, habe ich natürlich eine Thesen, warum das so schwierig ist: Erkenntnistheoretische und methodische Differenzen zwischen diesen beiden Lagern in der BIldungsforschung dürften hier eine ganz wesentliche Rolle spielen.

National und anwendungsorientiert

Nein, ich habe ihn noch nicht gelesen, den Herausgeberband von Jürgen Baumert mit dem einfallsreichen Titel „Einfallsreichtum. 60 Jahre Forschen und Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. „An meinen gewohnten Stellen für Netzeinkäufe ist es noch nicht zu haben. Aber Kritiken gibt es schon, nämlich hier in der SZ: Alexander Kissler tut seine Meinung kund und es unschwer herauszulesen, dass er nicht allzu begeistert ist. Um den Charakter des Buches zu verdeutlichen, schreibt er z.B.: „Eine Finanzwissenschaftlerin versteht unter Bildung einen ´Treiber von Forschung und Innovation´, der die ´Wettbewerbsdefizite im internationalen Vergleich´ beseitigen solle. Eine Ökonomin sieht im ´Humankapital den wichtigsten Wachstumsbeitrag´, die Präsidentin der Hochschulrektorenkonferenz will ´unser Land wieder nach vorne bringen´ … National und anwendungsorientiert ist der vorherrschende Blickwinkel.“ Nun, wer die Bologna-Umsetzungsrhetorik im Bereich der Hochschule, Exzellenzinitiativen und Drittmittelakquise täglich miterlebt, wird darüber nicht allzu überrascht sein. Möglicherweise kann man sich das Buch also sparen, aber immerhin verspricht der Rezensent neben Texten im Beamtendeutsch auch ein paar kritische Beiträge. Ich werde mir also möglichst bald ein eigenes Urteil bilden.