In widersprüchlichen Anforderungen verstrickt

Semesterbeginn im Herbst – das ist meistens eine turbulente Sache, aber dieses Jahr erscheint es mir besonders turbulent. Wir sind dieses Semester für den Bachelor (BA) und Master (MA) „Medien und Kommunikation“ mit einer neuen Studien- und Prüfungsordnung gestartet. Der Hintergrund ist der, dass unser „alter“ BA und MA (gestartet im Wintersemester 2001/02) den jetzt geltenden Vorstellungen insbesondere von Akkreditierungsagenturen nicht gerecht werden würde (zu frei, zu flexibel). Also haben wir nun „nachgebessert“, manche Löcher gestopft und – wie so viele andere auch – mehr Pflichtbereiche definiert und Vereinbarungen mit Nebenfächern etc. getroffen. Ich finde, unser Studiengang ist bisher recht gut gelaufen, auch wenn wir viel improvisiert haben. Damit aber ist jetzt Schluss, was aber nicht nur an der neuen Prüfungs- und Studienordnung liegt, sondern auch an wachsenden Ansprüchen an „rechtsgültigen Leitlinien“. Ich will mich hier nicht über Details auslassen, aber ich empfinde vor allem Folgendes als zeitraubend (vor allem in der Rolle als Vorsitzende des Prüfungsausschusses) und auch als belastend: Einerseits sollen wir als Fachvertreter die Gleichwertigkeit von Leistungen feststellen, wenn diese außerhalb des regulären Curriculums erbracht wurden – also z.B. im Ausland, in einem Fach, das an sich nicht vorgesehen war, aber jetzt eine durchaus passende Veranstaltung anbietet, bei der Virtuellen Hochschle Bayern usw. Andererseits aber gibt es permanent Probleme in der Verwaltung, wenn diese Veranstaltungen nicht schon Wochen oder Monate vorher erfasst, im Prüfungsamt aufgelistet u. ä. werden. Noch schwieriger wird es, wenn z. B. im Nebenfach Master-Studierende auch mal eine BA-Veranstaltung besuchen wollen, weil der Inhalt für sie neu ist und sie eben auch im Master noch ihren Horizont erweitern wollen.

All das ging bisher durch genaue inhaltliche Prüfung (passt es im einzelnen Fall?) relativ problemlos und in meinen Augen war genau das „Bologna-konform“: nämlich die Anerkennung von Leistungen, die man nicht zu einer bestimmten Zeit an einem ganz bestimmten Ort erbracht hat (nur nebenher: das ist auch die Voraussetzung für Mobilität). Nun aber wird immer deutlicher, dass dieser Freiheit viele Grenzen gesetzt sind – überall herrscht in der Verwaltung Angst vor Klagen seitens der Studierenden: Wenn man großzügig etwas anerkennt, beim nächsten Fall aber Bedenken hat (weil der Einzelfall halt anders ist), könnte letzterer klagen. Also besser nichts anerkennen, was nicht eindeutig und vorher festgelegt worden ist. Genau das aber nimmt einem jede Flexibilität und das führt auch das Grundprinzip ad absurdum, dass an sich der Fachvertreter entscheiden sollte, ob etwas gleichwertig ist oder eben nicht.

Ich will da gar nicht die Verwaltungen oder gar einzelne Personen „anklagen“, denn aus der juristischen und administrativen Logik mögen die jetzige Vorsicht und die daraus resultierenden restriktiven Folgen gerechtfertigt sein. Vielmehr haben wir da einen ganz gewaltigen grundsätzlichen Webfehler, der mir ehrlich gesagt nicht nur Zeit, sondern bald auch den letzten Nerv raubt. Natürlich ist es erstrebenswert, Studierende vor der Willkür etwa einzelner Professoren zu schützen (z.B. in Anerkennungsfragen). Ich habe aber den Verdacht, dass sich die Studierenden bald nach genau diesen Entscheidungen von Professoren zurücksehnen werden, nämlich dann, wenn das unpersönliche Kontroll- und Sicherungssystem so undurchschaubar wie das Steuersystem geworden ist, das keiner mehr richtig durchblickt. Wenn es also in nächster Zeit etwas stiller in diesem Blog werden sollte, dann schlage ich mich wahrscheinlich mal wieder mit Anerkennungsanträgen und Rechtfertigungen vor dem Prüfungsamt herum oder habe mich vollends in widersprüchlichen Anforderungen verstrickt.

Blogging-Artikel: Zweiter Anlauf

Ende Juli habe ich in einem Blogbeitrag (hier) einen Artikel für die Zeitschrift Organisationsentwicklung zum „Corporate Blogging“ online gestellt – als Preprint. Da dies dem Verlag nicht REeht war und ich gebeten wurde, erst im Oktober das Postprint zugänglich zu machen, habe ich diesen wieder entfernt. Jetzt ist der Beitrag im Original-Layout der Zeitschrift wie versprochen wieder online, nämlich hier.

Die vermeintliche Politikferne der Wissenschaft

Niels Taubert vom Institut für Wissenschafts- und Technikforschung (IWT) an der Universität Bielefeld hat mir in einem Kommentar auf den Blogbeitrag „Den Jackpot knacken“ einen höchst interessanten Linktipp auf einen Text von Stefan Hirschauer mit dem Titel „Die Innenwelt des Peer Review. Qualitätszuschreibung und informelle Wissenschaftskommunikation in Fachzeitschriften“ (aus dem Jahr 2002) gegeben, für den ich mich an der Stelle noch einmal herzlich bedanke. Der (soziologische) Beitrag beschäftigt sich mit der Forschung zum Peer Review, gibt einen Überblick über bisherige empirische Strategien und setzt sich kritisch mit den bislang gestellten Fragen wie auch Methoden auseinander. Ich habe darin viele mir bereits aus einigen anderen Texten bekannte Erkenntnisse zum Peer Review gefunden, aber auch eine ganze Reihe neuer Einsichten vor allem zur Forschung zu diesem Thema selbst. So weist der Autor z.B. darauf hin, dass man im Zuge von Reliabilitätsüberprüfungen von Gutachten im Peer Review durchaus einmal die Frage stellen sollte, ob Gutachterübereinstimmung denn überhaupt Zweck eines Peer Reviews sein kann. Zudem wird aufgedeckt, dass es auf der Ebene der Herausgeberentscheidungen in Zeitschriften fast gar keine empirischen Erkenntnisse gibt. Eine der Hauptaussagen des Textes aber ist, dass es in der Peer Review-Forschung ein paar gravierende Schwächen gibt, die zum einen mit der Erwartungshaltung (und den damit verbundenen Prämissen im Kontext des Peer Review) und zum anderen mit dem Theoriedefizit dieser Forschung zusammenhängen. Bemängelt werden auch methodische Vorgehensweisen etwa bei Reliabilitätsmessungen oder auch bei Inhaltsanalysen von Gutachten. Hitschauer plädiert vor diesem Hintergrund dafür, bisherige meist nur quantitative Forschungsmethoden durch qualitative zu ergänzen. Am Ende des Beitrags fasst Hirschauer seine Position zusammen, die ich an der Stelle gerne ausführlicher zitieren möchte, weil sie meiner Ansicht nach ein paar ganz zentrale Punkte sehr prägnant auf den Punkt bringt:

„Ich habe eingangs festgestellt, daß der Peer Review nicht nur ein wissenschaftsinternes Instrument ist, er wird auch zur externen Evaluation von Forschung (in Finanzierungsfragen) instrumentalisiert. Dies kann auf zwei Weisen problematische Effekte im Sinne einer Fehlsteuerung von Mitteln haben. Zum einen auf Seiten der Rezeption von Gutachten: Außerhalb der Wissenschaft werden Gutachten tendentiell nicht mehr als Äußerungen-im-wissenschaftlichen-Meinungsstreit aufgefasst, sondern als autoritative Expertenäußerungen ‚der Wissenschaft‘ und diese Verkürzung gelingt umso eher, je geringer die Zahl der Gutachter (d.h. je geringer die Dissenschancen). Zum anderen können solche Erwartungen der Politik auch entsprechende Sprecherpositionen in der Wissenschaft hervorbringen. Eben dies scheint das Gros der Peer Review Forschung wie auch der quantitativen Wissenschaftsevaluation zu bestätigen: Wenn etwa Dissens als ‘Random’ gilt, übernimmt eine für Zwecke politischer Evaluation eingesetzte Wissenschaftsforschung ein Fremdstereotyp von Wissenschaft – daß diese sicheres und objektives Wissen generiere – in ihre Selbstbeschreibung. Diese bestätigt dann wiederum die Erwartungen (und Hoffnungen) der Politik, daß Wissenschaft politikferner sei als sie es tatsächlich ist; daß es in ihr nicht auch um Öffentlichkeit und das Gelingen von Kommunikation, um Diskursivität und um Politik ginge: um Parteilichkeit und ihre Neutralisierung durch Verfahren, die Legitimität für hierarchiebedürftige Entscheidungen unter Gleichen beschaffen müssen.“ (Hirschauer, 2002, S. 20)

Kategorien gefundenSchlagwörter , , ,

Des einen Freud des anderen Leid

Was habe ich mit Nintendo zu schaffen? Kaum etwas, seitdem mein Sohn das Interesse an der Spielkonsole in weiten Teilen verloren hat. Dennoch habe ich meine Beteiligung an einer Podiumsdiskussion mit dem Titel „Digitales Lernen in Schule und Freizeit“ auf der Frankfurter Buchmesse zugesagt. Gestern nun hat diese stattgefunden – initiiert von Nintendo auf dem Forum Bildung (umgesetzt wird das dann wieder von einem Zwischendienstleister, in diesem Fall von Süddeutscher Verlag onpact). Wie bereits vorab vereinbart, ging es in der Diskussion an sich nur als Aufhänger um neue Programme (u.a. von Cornelsen) für den Nintendo DS (siehe hier), mit dem einer der Diskutanten, der Hauptschullehrer Ulrich Stöger, mit seinen Klassen seit längerem erfolgreich (in Mathematik) experimentiert. Weitere Diskussionsteilnehmer waren der Leiter Geschäftsentwicklung Digitale Medien von Cornelsen, Dr. Carsten Kindermann, der Verlagsleiter der Langenscheidt KG, Rolf Müller, und eben ich. Moderiert hat Frank Patalong von Spiegel Online.

Viele Differenzen gab es nicht: Schulpraxis, Wissenschaft und Wirtschaft waren sich ziemlich einig, dass Spiele wie die auf dem Nintendo DS im Besonderen und digitale Medien im Allgemeinen nur differenziert in Bezug auf die angestrebten Lern- und Bildungsziele bewertet werden können. Keinen Widerspruch gab es auch bei dem Hinweis, dass die didaktische Kompetenz des Lehrenden das letztlich Ausschlaggebende darstellt. Überhaupt fand ich es erstaunlich, dass so große Einmütigkeit in den meisten Fragen herrschte. Es fehlte einfach ein Politiker in der Runde, den man hätte fragen müssen, warum denn so vieles nicht funktioniert, wo doch alle Seiten wissen, woran es liegt und was man besser machen könnte. Wobei klar ist, dass es in punkto Schule zwischen den Bundesländern einerseits und zwischen konkreten Schulen andererseits erhebliche Unterschiede gibt. Generalisierungen sind da also immer schwer. Nachdenklich machen sollte einen aber die ziemlich ehrliche Aussage von Rolf Müller, dass die Verlage von der Schwierigkeit an den Schulen profitieren, in immer weniger Zeit immer mehr und mit höherem Druck Wissen vermitteln zu müssen (was vor allem für den Bereich des Gymnasiums gilt) – des einen Freud des anderen Leid sozusagen.

Wieder einmal zeigte sich, dass man offenbar im Grundschul- und Hauptschulbereich mehr Freiheiten und Kreativität im täglichen Unterricht walten lässt als an den Gymnasien. Mir jedenfalls war es vor zwei Tagen (in der Elternrolle) auf dem Elternabend an einem bayerischen Gymnasium fast schon schwindelig von den Hinweisen der (übrigens sehr häufig wechselnden) Lehrer, wie wichtig ihr jeweiliges Fach doch sei und wie viel und kontinuierlich dies und jenes zu üben ist. Dabei habe ich Inhalte vernommen, von denen ich mir sicher war, dass sie in den 1970er und 80er Jahren (also zu meiner Zeit auf dem Gymnasium) Oberstufenstoff, aber kein Stoff der neunten Klasse waren. Gut, das sind persönliche und anekdotische Erfahrungen; trotzdem hatte ich diese in der Diskussion des Öfteren in meinem Kopf und sie haben stellenweise wohl auch meine Beiträge mitbestimmt.

Mein Fazit: Die Probleme, die ich in der Schule sehe, lassen sich sicher kaum mit digitalen Medien, also auch nicht mit dem Nintendo DS und neuer Software von (Schulbuch-)Verlagen lösen. Die liegen wohl tiefer in unserer „Idee von Schule“, den Zielen von Schule, dem Stellenwert von Bildung in unserer Gesellschaft, dem beruflichen Selbstverständnis von Lehrer/innen und dem politischen Willen, Schulbildung jenseits vom ökonomischen Wettbewerb als Eigenwert zu denken, die allem voran dem einzelnen Menschen zugute kommen muss.

Kategorien geschehenSchlagwörter , , ,

Verwöhnte Elite-Bildungsstätten

Das Geld ist überall knapp – so auch an den deutschen Hochschulen. Alles schielte daher seit langem (und schielt noch) auf die USA, wo ja angeblich alles besser läuft – vor allem die Bildung von Eliten und zwar im doppelten Sinne des Wortes (was natürlich so ohnehin noch nie gestimmt hat – mit einigen Mythen räumt z.B. ein Beitrag in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift Forschung und Lehre auf; online hier zu lesen). Die weltweite Finanzkrise aber scheint nun auch in der amerikanischen Bildungslandschaft Wellen zu schlagen – jedenfalls wenn man dem Spiegel online-Artikel (hier) von Gregor Peter Schmitz Glauben schenken darf: „An den verwöhnten Elite-Bildungsstätten ist nichts mehr undenkbar“, ist da zu lesen. Und weiter: „Nicht mal das Sparen bei den lange als unantastbar geltenden Stipendien für bedürftige Studenten. Die Finanzkrise hat enthüllt, wie riskant viele Hochschulen mit ihrem Vermögen spekulierten. Um bis zu 40 Prozent sind die Rücklagen zerbröselt. Allein Harvard verlor über zehn Milliarden Dollar. Nun rächt sich das Selbstverständnis der Unis als privatwirtschaftlich organisierte Unternehmen.“ Da hilft nur Sparen – nicht nur beim Whirlpool und beim Fensterputzen, sondern auch bei der Selektion der „Besten“, die halt doch wieder an die am besten gefüllten Geldbeutel gebunden sind. Eine besondere Einnahmequelle für die staatlichen Unis in den USA, die es besonders hart trifft, sind ausländische Studierende: „Weil die meisten staatlichen Unis die Studiengebühren in der Krise nicht beliebig erhöhen können, wünscht sich etwa die Colorado State University mehr ausländische Studenten. Die zahlen bis zu viermal höhere Studiengebühren als Einheimische.“ Und anders als bei uns gibt es in den USA Gott sei Dank noch die noblen und richtig reichen Spender, die mal eben 70 Millionen Dollar an Universitäten verteilen – z.B. als Stipendien für Minderheiten und Studenten mit schmalem Geldbeutel. Als Strategien zum Nachmachen dürften in Deutschland wohl nur Putzdienste übrig bleiben – was nur bedeuten könnte, dass man auf diese demnächst ganz verzichtet.

Im Mikrobereich

Das Handbuch E-Learning kann auf einen neuen Artikel verweisen: Jochen Robes hat diesen über „Microlearning und Microteaching: Flexible Kurzformate in der Weiterbildung“ geschrieben. Erfreulicherweise kann man den Artikel hier auch online lesen. Ein Beitrag zu diesem Thema in deutscher Sprache war wohl überfällig, geistern die „Micro“-Phänomen doch durch viele Blogs und Web-Seiten, wobei vieles, was man da lesen kann, wenig reflektiert und eher reißerisch oder leicht esoterisch angehaucht daherkommt. Gut strukturiert und sorgfältig recherchiert, angereichert mit anschaulichen Beispielen führt der neue Artikel aus meiner Sicht nun verständlich in das Thema ein, liefert bekannte wie auch neue Strukturierungsvorschläge und Definitionen, aber auch eine Reihe von Thesen, die man sicher kritisch diskutieren könnte, im Text aber eher als Prämissen geliefert werden. Ein paar wenige Dinge gefallen mir nicht (So ist z.B. die „Zielgruppenmatrix nach Rosenberg“ auf Seite 14 nicht gerade überzeugend). Alles in allem aber liegt hier ein empfehlenswerter Text vor, der an manchen Stellen auch zum Nachdenken anregt und jedenfalls bei mir auch ein paar offene Fragen und Gedanken zum Thema „Microlearning“ provoziert:

  • In der Einführung wird auf Jay Cross verwiesen, der meint, dass geplante Bildungsangebote zu kurz greifen, weil der Wandel zum Alltag wird. Ich frage mich da, wer denn den Wandel bestimmt und ob es nicht genau auch Aufgabe von Bildung ist, Menschen darin zu unterstützen, an diesem Wandel zu partizipieren. Wenn dem so ist, geht es gar nicht immer nur um kurzfristige Reaktionen auf neue Anforderungen (dem formale Bildungsangebote nicht nachkommen können), sondern um sehr beständige Grundfähigkeiten, die man auch im Erwachsenenalter noch weiter ausbauen und verfeinern kann. Ich glaube nicht, dass das Heil im informellen Lernen liegt, weil man mit einer Einengung von Bildung auf das informelle Lernen viel eher Gefahr läuft, dass sich Menschen vor allem kurzfristig anpassen, was dann der Grundidee einer Partizipationsfähigkeit, die hier immer angeführt wird, sogar zuwiderläuft oder zuwiderlaufen kann.
  • Nicht ganz verstanden habe ich die vergleichsweise rasche Gleichsetzung des Microlearning mit einem Lernen, das automatisch auch aktive Produktionsprozesse des Lernenden umfasst und grundsätzlich als informell bezeichnet werden kann (Seite 6). Letzteres wird an späterer Stelle verständlicher, wenn das Microtraining eingeführt wird – quasi das angeleitete und in formale Bildungsangebote integrierte Pendant zum Microlearning. Hier könnte man sich wieder die Diskussionen einfangen, wie wir sie ja auf mehreren Blogs (auch hier) zum E-Learning-Begriff geführt haben: Jeder wird unter diesen Begriffen etwas anderes verstehen und kaum jemand wird sich an die differenzierte Begriffsverwendung halten.
  • An mehreren Stellen (z.B. auf Seite 8 ) habe ich mich gefragt, ob wir nicht einen deutlicheren Unterschied zwischen einem „Lernen als Sich-Informieren“ und einem „Lernen als Wissensaneignung“ machen müssten: Hier merkt man, wie wertvoll Lehrzieltaxonomien sind (z.B. die von Anderson und Krathwohl: hier eine gute Übersicht), die einem bewusst machen, dass es natürlich seitens eines „Anbieters“ oder Lehrenden oder des Lernenden selbst ganz verschiedene Bildungsabsichten geben kann, die man nicht auf allen Wegen erreichen kann.
  • In der zweiten Texthälfte wird das Microlearning als E-Learning 2.0 bezeichnet. Gleich im nächsten Abschnitt wird sehr schön gezeigt, dass man Microlearning durchaus auch in formale Bildungskontexte integrieren kann. Wozu also eigentliche diese unsägliche Gegenüberstellung von 1.0 und 2.0? Auf der (theoretischen) Ebene der Lernparadigmen hat man inzwischen aufgehört, verschiedene Auffassungen und Sichtweisen von Lernen als sich ausschließend gegenüberzustellen – allein zum Zwecke des Kennenlernens der verschiedenen Auffassungen erscheint es legitim, auf die Unterschiede aufmerksam zu machen. In der Praxis aber ist es äußerst unproduktiv, verschiedene „Lern-Versionen“ gegeneinander auszuspielen. Das bringt auch Robes selbst mit folgendem Satz, wie ich meine, gut zum Ausdruck: „Nutzer können … demselben Microcontent in ganz unterschiedlichen Situationen begegnen“ (Seite 14): Eben! Und es können dann natürlich auch ganz unterschiedliche Lernprozesse resultieren, die sich theoretisch unterschiedlich deuten lassen.
  • Gegen Ende des Beitrags liest man folgendes: „In wissensbasierten Arbeitszusammenhängen ist … die organisatorische Unterscheidung zwischen Lernen, Wissensmanagement, Performance Support und Kommunikation wenig sinnvoll“ (Seite 15). Vor dem Hintergrund der vorab gelieferten Argumente ist diese Folgerung nachvollziehbar. Aber: Wenn die Unterscheidung nicht mehr sinnvoll ist, wie nennt und organisiert man es dann? Vielleicht bräuchte man eine eigene Kategorie für das Lernen in Unternehmen versus Lernen in Bildungsinstitutionen? Oder gibt es neben Lernen, Wissen, Kommunikation einen ganz anderen Begriff, der besser passt? Eine schlaue Idee habe ich dazu leider auch nicht.
Kategorien gefundenSchlagwörter , ,

Teil des Establishments

Ehrliche Worte über die Tätigkeit eines Professors und die seit Jahren sich einschleichenden Veränderungen kann man von Peter Baumgartner an diesem Wochenende in seinem Blog lesen (nämlich hier). Manch einer mag geneigt sein, Peters Eintrag als vorwinterliche Depression und unnötige Klage („habt ihr es als Profs nicht schön genug?“) abzutun, aber das wäre wohl mehr als voreilig. Natürlich gibt es in jedem Beruf Höhen und Tiefen, Erfolg und Frustration und angesichts der Tatsache, dass viele Dinge in unserer Gesellschaft von Umwälzungen erfasst sind, ändern sich auch Berufsbilder. So dann also auch das des Hochschullehrers und Wissenschaftlers. Was – so könnte man fragen – sollte daran so schlimm sein? „Immer mehr werden wir Professoren zu artfremden Tätigkeiten verpflichtet“ – so Peters Einstiegsargument. Und weiter: „Wir haben immer weniger Zeit für inhaltliche Arbeit und müssen im Rahmen der viel gerühmten Autonomie der Universitäten immer mehr Verwaltungs- bzw. Leitungstätigkeiten übernehmen.“ Die Folge davon: „Verarmung von Forschungstätigkeiten“. Ich kann das nur mehrfach unterstreichen: Es ist mitunter ein Rattenrennen, das man da veranstaltet, und nicht nur ein Beitrag in meinem Blog beschäftigt sich mit dem alltäglichen Wahnsinn: angefangen bei der Verwaltung (Bsp.) über eigenes Projekt- und Forschungsmanagement (Bsp.) bis zur Forschungsförderung (Bsp.) – und das Ganze eingebettet in politisch als Heil daherkommende Reformen von Wissenschaft, Lehre und Forschung. Nur: Das ist – da stimme ich Peter zu – sicher keine „normale“ Veränderungen, die man halt hinnehmen sollte und die vielleicht ein bisschen unangenehm für die Betroffenen sind. Da ist ein Umbau unserer Forschungs- und Bildungslandschaft im Gange und das, was Peter beschreibt, sind die Symptome, die man dann eben als Professor ganz stark spürt. Nun mag es Professoren geben, die in diesem Punkt in ihrem Elemenet sind, die sich eben sowieso hin zu einem Forschungsmanager entwickeln wollen. Vielleicht brauchen wir solche auch – aber soll das der Endpunkt jeden Professors sein? Laufen wir da nicht Gefahr nur noch „Nachwuchsforschung“ mit Qualifizierungscharakter zu produzieren? Oder ist es gewollt, das man uns am Nachdenken hindert (weil vielleicht was dabei herauskäme, was kritisch – zu kritisch – ist?). Von daher kann man nur warnen, Darstellungen wie die von Peter als „persönliches Klagelied“ zu individualisieren.

Frank hat ein tolles T-Shirt, auf dem steht: „Jammern hilft nicht“. Das stimmt und umso interessanter sind Peters Reflexionen darüber zu lesen, was man denn tun kann, um zu den genuinen Aufgaben eines Professors (der sich immerhin der Forschung und Lehre verpflichtet hat) zurückzukehren: Rückzug aus den Gremien? Lockerung der zeitintensiven Netzwerke? Reflexion der eigenen Rolle im „Establishment“? Verzicht auf die Quick Wins und stattdessen Freude an einem neuen Buch (Achtung Peter: Bücher zählen nicht mehr – denk an den Impact!)? Das mag alles noch gehen – aber wenn man dann z.B. das Engagement einstellt, den „Jackpot“ bei der nächsten Förderrunde zu gewinnen, und den Nachwuchsleuten sagen muss „Sorry, kein Geld da“, geht’s plötzlich nicht mehr nur um den eigenen Seelenfrieden … das ist schwer. Ja, da mangelt es also noch an Strategien. Wahrscheinlich sind wir als Professoren schon so an die Autonomie gewohnt, dass wir stets meinen, jedes Problem allein lösen zu müssen … könnte auch ein Teil des Problems sein.

Peter zitiert am Ende Wittgenstein: „Ich glaube, einen Philosophen, einen der selbst denken kann, könnte es interessieren, meine Noten zu lesen. Denn wenn ich auch selten ins Schwarze getroffen habe, so würde er doch erkennen, nach welchen Zielen ich unablässig geschossen habe.“ Hmm – also ich weiß nicht, ob wir uns damit zufrieden geben sollten, uns wenigstens bemüht zu haben. Ganz so pessimistisch bin ich NOCH nicht …

Kategorien gedachtSchlagwörter , ,

Getrennte Lager – aber strikt

„E-Learning. Theorien, Gestaltungsempfehlungen und Forschung“ – so lautet eine Neuerscheinung beim Huber Verlag von einem jungen Psychologen: Dr. Günter Daniel Rey. Das Buch ist – würde ich jetzt mal sagen – ein Lehrwerk und widmet sich den psychologischen Grundlagen des E-Learning – übrigens ohne viel Aufhebens um den Begriff „E-Learning“ und dessen Definition zu machen. Zum Buch gibt es auch eine Web-Seite, nämlich hier, auf der sich zwar nicht alle Inhalte aus dem Buch, aber immerhin eine ganze Menge informativer Überblicke wie auch Details zu verschiedenen psychologischen Begriffen und Konzepten rund um das Lernen mit digitalen Medien finden. Auch ausführlichere Informationen über die (experimental-)psychologische Forschung findet man sowohl im Buch als auch auf der Web-Seite. Beides (also Buch und Web-Seite) ist systematisch aufgebaut; was ich bisher gelesen habe, ist verständlich und verweist auf klassische wie auch aktuelle psychologische Literatur. So weit so gut: Ich freue mich, auf das Buch (nach Zusendung) gestoßen (worden) zu sein und werde es sicher nutzen und zu bestimmten Zwecken auch empfehlen.

Aber: Man mache mal einen kleinen Versuch und lege das Autorenverzeichnis des diesjährigen GMW-Tagungsbandes neben das Literaturverzeichnis (hier) von Reys Buch. Und, was stellt man da fest? Kein Apostolopoulos, kein Baumgartner, auch keine Bachmann und Bremer, kein Schulmeister, kein Wolf – nichts! Auch kein Mandl (obschon Psychologe), aber – Gratulation! – immerhin einmal Kerres (Web 2.0). Jeder möge aber gerne weitersuchen … EIN Thema, ZWEI Lager, wie sie getrennter nicht sein könnten.

Nun könnte man ja sagen: Das ist halt die psychologische Seite des E-Learning und die anderen … na ja, vielleicht bilden die dann eben die pädagogische und die informationstechnische Seite. Aber das wäre wohl eine Ausrede, denn: Natürlich brauchen WIR auch die psychologischen Grundlagen und viele Beiträge in den GMW-Tagungsbänden zitieren auch psychologische Literatur, wie man sie in Reys Buch findet. Aber die pädagogisch-didaktischen, die informationstechnischen, auch soziologischen Erkenntnisse – die braucht man in der Psychologie nicht, wenn es um E-Learning und immerhin auch um Gestaltungsempfehlungen geht? Wirklich nicht? Ich finde es schade, wie dick die Mauer ist, die es hier offenbar gibt. Ich komme selbst aus der Psychologie und weiß meine Ausbildung (Diplom) sehr zu schätzen. Aber diese so offensichtliche Lagerbildung begreife ich einfach nicht, wenn es uns doch darum gehen sollte, das Lernen und Lehren mit digitalen Medien mit unseren Erkenntnissen besser zu verstehen und damit auch besser zu unterstützen. Wäre das nicht Anlass genug, voneinander Kenntnis zu nehmen? Wie an anderen Stellen schon formuliert, habe ich natürlich eine Thesen, warum das so schwierig ist: Erkenntnistheoretische und methodische Differenzen zwischen diesen beiden Lagern in der BIldungsforschung dürften hier eine ganz wesentliche Rolle spielen.

Kategorien gefundenSchlagwörter , ,

Medienkompetent, informationskompetent oder einfach nur mündig?

E-Learning – die Sicht der Studierenden – so lautet das neue Themenspecial von e-teaching.org (hier). Eine Reihe neuer Beiträge und Verweise auf bereits bestehende widmen sich Fragen wie: Wie beurteilen die mit Computer und Internet aufgewachsenen „digital natives“ selbst die E-Learning-Aktivitäten der Lehrenden? Wie selbstverständlich ist der Umgang der Studierenden mit Computer und Internet, nicht nur in der Freizeit, sondern auch bei konkreten Studienaktivitäten? Erkenntnisse und Mythen zur Netzgeneration und Fragen zur Medienkompetenz – sie reißen also nicht ab. Ob und wie man Studierende zu Medienakteuren machen und man sie auf diesem Wege medienkompetenter machen könnte, damit setzt sich ein neuer e-teching.org-Artikel von Simone Haug (hier) auseinander (Achtung: Auf Seite 5 ist ein Absatz doppelt!): Sie stellt eine Reihe verschiedene Projekte und Initiativen von Hochschulen zur Medienkompetenzförderung zusammen und kommt zu dem Schluss, dass es bisher noch daran mangelt, die Perspektive und Bedürfnisse der Studierenden einzubeziehen. Spotan möchte man dem zustimmen, denn wer sollte schon ernsthaft etwas gegen Lerner- oder Studierendenzentrierung haben, was mit diesem Postulat ja in der Regel verbunden wird. Denkt man länger darüber nach, stellt sich dieses Postulat aber als gar nicht so einfach heraus:

Jeder, der bereits länger Lehre betreibt, weiß, wie schwer sich Studierende (verständlicherweise) tun, ihre Bedürfnisse überhaupt zu artikulieren. Zu Recht erwarten sie doch AUCH, dass WIR ihnen helfen, einen Standpunkt und damit auch eigene Interessen weiterzuentwickeln. Keinesfalls also kann es so einfach gehen, dass wir zu Beginn des Studiums einen großen Fragebogen an unsere „Kunden“ senden, auf diesem Wege feststellen, was diese denn wünschen, und dann „kundenorientiert“ das Gewünschte anbieten. Es wird – so meine These – Unbefriedigendes herauskommen und zwar auch für die Studierenden selbst.

Mir fällt dabei auf, dass wir noch gar kein vernünftiges Partizipationsmodell haben, mit dem wir die teils berechtigte, teils leichtfertige Forderung nach Studierendenorientierung überhaupt umsetzen können. Das gilt wohl auch für die Frage der Medienkompetenz, die stellenweise auch als Informationskompetenz daherkommt (siehe hierzu z.B. Kerres) und die letztlich Dinge einfordert, die alles anderer als neu sind – manchmal ist man geneigt zu sagen, es gehe doch wie schon lange (aber oft vergessen) um etwas, was man früher Mündigkeit nannte. Die ist logischerweise in einem „digitalen Zeitalter“ auch mit der Anforderung verknüpft, digitale Medien und Angebote zu kennen, vernünftig zu nutzen, kritisch zu hinterfragen , experimentell zu erproben, im Bedarfsfall auch begründet abzulehnen etc. Die von Haug zusammengestellten Beispiele geben einen guten Einblick in die bisherigen Möglichkeiten an Hochschulen, die Studierenden hier zu fördern. Sie zeigen aber auch die Schwierigkeiten auf – angefangen bei der curricularen Einbindung über den Umgang mit Zeit und Workload im Studium bis zur Selbstüberschätzung der Studierenden. Ist die Integration der Studierenden-Perspektive dafür eine Lösung? Oder ist das nicht eher ein Teil des Problems, weil wir hier noch keine besonders kreativen Strategien haben? Ich jedenfalls bin hier oft hin- und hergerissen: Wo tue ich gut daran, genau auf die Wünsche der Studierende zu hören und wo ist genau das kontraproduktiv? Welche Bedürfnisse kommen denn eigentlich woher und sind es wirklich die, die die Studierende selbstbestimmt entwickelt haben? Ich will jetzt damit NICHT sagen, dass ich als Lehrende besser wüsste. Es geht mir darum, dass wir jedenfalls intelligentere Beteiligungsmodelle bräuchten als sie z.B. in der Ökonomie verwendet werde, auf die als Vorbild zu schauen sich leider schon viele gewöhnt haben. Ja, soweit meine (etwas ungeordneten) Assoziationen zu einem Teil des neuen Themenspecials von e-teaching.org.

Kategorien gedacht, gefundenSchlagwörter , ,

Den Jackpot knacken

Angesichts unserer ersten Gehversuche in Sachen „Peer Review mal anders“, sammle ich gerade, was mir zum Thema Peer Review in die Hände fällt. Dabei muss ich natürlich feststellen, dass fast alle Überlegungen, die wir im Kontext der bisher noch nicht so erfolgreich laufenden Community „(Bildungs-)Wissenschaftler 2.0“ vor Augen haben, schon länger im Gespräch sind. Nun, vielleicht wäre es tatsächlich besser gewesen, dies zunächst einmal aufzuarbeiten, aber dann kommt das halt jetzt in nächster Zeit. Mir ist das Thema SEHR wichtig, denn Peer Reviews spielen eine herausragende Rolle für die Entwicklung von Wissen einerseits und für wissenschaftliche Karrieren andererseits.

Aus den zahlreichen, in den meisten Fällen aber durchweg englischsprachigen Beiträgen (wiederum am häufigsten bezogen auf Naturwissenschaften, vor allem Medizin) zu diesem Thema, möchte ich an dieser Stelle exemplarisch auf EIN lesenswertes Beispiel aufmerksam machen:

Smith, S. (2006). Peer review: a flawed process at the heart of science and journals. Journal of the Royal Society of Medicin, 99, 178-182. Online hier.

Smith war jahrelang Herausgeber einer britischen Zeitschrift für Medizin (BMJ) und hat dort das Thema Open Access und neue Formen des Review-Prozesses vorangetrieben. Der Beitrag ist eine gute und verständliche Einführung in das Thema Peer Review – und unterhaltsam zu lesen obendrein. Gleich zu Beginn stellt Smith die aus meiner Sicht wichtige Frage, wer den eigentlich ein „Peer“ ist, wobei er da vor allem inhaltliche Differenzierungen (genau das gleiche Fachgebiet oder „nur“ die gleiche Disziplin etc.) vorschlägt. Genauso unklar aber finde ich, wie das mit den unterschiedlichen Expertise-Levels (also Fachwissen plus Erfahrung) bei solchen Begutachtungen ist. Darüber habe ich bisher noch nichts gefunden. Nachdem das Feld, was man als Peer Review gelten lassen kann, abgesteckt ist, kommt die Frage, ob das Peer Review-Verfahren denn „funktioniert“. Nun ist das natürlich eine Frage der Ziele, die man verfolgt. Selektion funktioniert natürlich auf jeden Fall – aber um welchen Preis? Smith ist hier eher nüchtern – er kennt viele Beispiele, in denen der Erfolg beim Peer Review eher dem Knacken eines Jackpots gleicht. Dem Faktor Zufall komme eine eminente Bedeutung zu. Bei seiner Analyse, was denn die Defizite des klassischen Per Reviews sind, clustert er die Probleme in vier Gruppen: Peer Reviews sind (a) langsam und teuer, (b) inkonsistent (in mehrfacher Hinsicht), (c) fehlerbehaftet mit einer starken Tendenz zum Matthäus-Effekt (wer hat, dem wird gegeben) und (d) immer in Gefahr, missbraucht zu werden. Und wie könnte man es besser machen? Hier sammelt er in aller Kürze die bisherigen Problemlöseversuche, nämlich: die Identität der Autoren verbergen (was aber schwer ist), Reviewer trainieren, den gesamten Review-Prozess öffnen und (Achtung) der Wissenschaft mehr Vertrauen schenken. Interessant ist, dass Smith von Versuchen berichtet, bei der Zeitschrift BMJ einige dieser Verfahren zu selbst testen und experimentell zu überprüfen (vor allem „blind“-Verfahren und Training) – leider ohne dass es Verbesserungen gab.

Am meisten überzeugt hat mich in der Literatur bisher das Verfahren, das bei der Zeitschrift Atmospheric Chemistry and Physics angewandt wird. In aller Kürze wird das Vorgehen, das auf eine Öffnung des Review-Prozesses setzt, dabei aber Elemente des klassischen Peer Reviews beibehält, von Pöschl und Koop hier beschrieben. Ebenfalls lesenswert und natürlich auch online abrufbar, nämlich hier! Was mich wirklich wundert ist, dass es dazu im deutschsprachigen Raum so wenige Nachahmer gibt, und dass vor allem die Bildungswissenschaften auf diesem Sektor weit hinter den Naturwissenschaften liegen. Wenn das keine Herausforderung ist :-).

Nachtrag: Noch eine interessante (sicher schon längst bekannte) Fundstelle zum Thema im Kontext des Open Access befindet sich hier. Darin findet sich auch ein weiterer Artikel vom oben zitierten Modell, beschrieben von Pöschl.

Kategorien gedacht, gefundenSchlagwörter , ,