Literaturliste zum Design-Based Research

Eine aktuelle Literaturliste mit Kommentaren zum Design-Based Research findet sich auf der Website des Canadian Institute of Distance Education Research (CIDER). CIDER ist eine Forschungsgruppe des Centre for Distance Education an der Athabasca University – Canada’s Open University. Die Literaturliste enthält Hinweise auf Beiträge (zum Teil als Volltext im Internet verfügbar), die sich mit dem Design-Based Research-Ansatz und mit der Bedeutung der Entwicklungsforschung für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Lernen und Lehren (mit neuen Medien) beschäftigen. Darunter sind auch Aufsätze, die sich kritisch mit diesem Ansatz auseinandersetzen.

Ich halte diesen Ansatz als Ergänzung zur traditionellen Lehr-Lernforschung für sehr fruchtbar; auch unsere eigene Forschungsphilosophie an der Medienpädagogik der Universität Augsburg geht in diese Richtung. Auf unserer neuen Homepage, die bald online geht, wird es mehr Informationen darüber geben. Wann es soweit ist, wird hier selbstverständlich bekannt gegeben.

Forschungshinweise zur Qualität des Lernens und Lehrens mit neuen Medien

Eine interessant Sammlung von Links, Texten und Buchhinweisen zu Fragen des Mehrwerts und der Qualität von Lernen und Lehren mit neuen Medien (hier der Link) findet sich auf einer Seite des WCET; das Kürzel steht für Western Cooperative for Educational Telecommunications. Leider wurde diese Ressourcen-Seite seit über einem Jahr nicht mehr aktualisiert. Trotzdem sind die Hinweise relativ aktuell, einige Titel (vor allem Meta-Analysen) klingen viel versprechend. Ich werde mir diese Seiten in nächster Zeit sicher noch genauer ansehen.

Notebook-Projekt zum Abschluss gebracht

Gestern haben wir – Eva Häuptle und ich – in der Stiftung Bildungspakt Bayern endlich die Ergebnisse unser einjährigen Notebook-Studie an einer bayerischen Hauptschule vorgestellt. Es handelte sich um eine Einzelfallstudie: Wir haben in der Schule umfangreiche schriftliche Befragungen in drei Notebook-Klassen und deren Parallelklassen (ohne Notebooks) bei Schülern, Eltern und Lehrern durchgeführt, haben einzelne Unterrichtseinheiten beobachtet, Unterrichtsprotokolle anfertigen lassen und Interviews sowie Gruppendiskussionen mit Notebook-Schülern und Notebook-Lehrern sowie dem Schulleiter durchgeführt. Dabei ist eine gewaltige Menge an Daten (und natürlich auch subjektiven Eindrücken) angefallen, deren Auswertung und lesbare Aufbereitung etwas mehr Zeit als geplant in Anspruch genommen hat. Nun aber ist der Abschlussbericht fertig, und dieser liegt der Stiftung Bildungspakt inzwischen auch vor.

Leider – und da bitte ich um Verständnis – können wir die Ergebnisse noch nicht öffentlich machen. Wir freuen uns über Interesse, aber müssen alle Interessierten noch auf April/Mai 2006 vertrösten, bis entschieden ist, wie die Ergebnisse zugänglich gemacht werden. Kurze, aber freilich nur minimal Hinweise finden sich bereits in der Presse (Online-Focus Spezial). Unser Vorwort zum Abschlussbericht bietet ein paar Informationen zu den Rahmenbedingungen und Zielen.

What is "good" educational research?

Die entscheidende Frage nach dem Wozu pädagogischer wie auch pädagogisch-psychologischer Forschung (wozu die Forschung um Lernen mit neuen Medien auch auch gehört), wird meiner Meinung nach viel zu wenig gestellt, geschweige denn diskutiert. Umso interessierter habe ich einen Artikel im Educational Researcher von Karl Hostetler mit dem Titel: What is „good“ educational research? gelesen.

In diesem Beitrag wird die Diskussion darum, wann Forschung auf dem weiten Feld der Bildung gut oder schlecht ist, nicht an methodologischen Aspekten festgemacht, sondern an der eben recht vernachlässigten Frage nach dem Wozu. Man könnte sagen, es geht in diesem Beitrag um die ethischen Grundlagen von „education research“. Die meisten dieser Aussagen sind aus meiner Sicht wichtig – sehr wichtig in Zeiten einer Wissenschaftspolitik, die uns glauben lassen möchte, nur hoch dotierte, drittmittelgeförderte Forschung ist „gute Forschung“ und zwar völlig unabhängig davon, ob diese Forschung irgendeinen gesellschaftlich relevanten Nutzen für diegenigen hat, die lernen und/oder lehren.

E-Assessment

Dank eines Eintrags im Weblog Lernpfade bin ich auf den lesenswerten Text „Literature Review of E-assessment“ gestoßen. Im Vorwort heißt es: „Assessment practices shape, possibly more than any other factors what is taught and how it is taught in schools“. Ich würde sagen, das gilt keineswegs nur für Schulen; das gilt für Hochschulen gleichermaßen. Auch da haben wir einen enormen Nachholbedarf in Sache Prüfungen, die wir zum Großteil noch abhalten wie vor hundert Jahren. Der Text beschäftigt sich unter anderem mit E-Portfolios – ein Thema, das gerade in der Hochschule zumindest zaghaft diskutiert wird.

Universitäre Lehre ohne Wandel?

Eigentlich sollte es ein Vortrag werden auf einem gemeinsamen Symposium der ETH und UNIVERSITÄT Zürich (Universitäre Lehre im Wandel III) am 17. März 2006. Da ich dummerweise meine Vorträge immer sehr sorgfältig und von daher auch zeitlich gesehen früh vorbereite, hat mich die Absage des Symposium zwei Wochen vorher schon überrascht. Zu wenige Anmeldungen – na ja, universitäre Lehre ist in Zeiten der Drittmitteleinwerbung (ich gehe mal davon aus, dass es in der Schweiz auch nicht anders ist) einfach nicht sonderlich populär.

An unserer Universität (Augsburg) ist es ja nicht anders – eher noch schlimmer: Da wird zunehmend sogar ein ganz bestimmter Typus von Forschung zum heiligen Gral gemacht – die DFG-Forschung. Was das genau ist? Nun ja, das kommt natürlich auf den Fachbereich und die Gutachter an; in der Psychologie und damit auch in der Pädagogischen Psychologie ist es bevorzugt eine experimentelle Forschung. Dass das gelinde gesagt eine etwas einseitige Ausrichtung für ein angewandtes Fach ist, wird jeder bestätigen, der mit seiner Forschung auf pädagogisch relevanten Gebieten neben wissenschaftlichen Erkenntnissen in der Praxis auch etwas verändern will. Immerhin machen Buch- und Artikelankündigungen mit Titeln wie „Anwendungsorientierte Grundlagenforschung“ (z.B. von Rainer Bromme) ein wenig Hoffnung, wobei mir nicht klar ist, warum man sich so sehr an das Wörtchen „Grundlagen“ klammert und die Forschung als Begriff nicht ausreichen soll.

Die Schwierigkeiten, die sich durch eine einseitige, nach naturwissenschaftlichem Vorbild gestaltete Forschung für ein Fach wie die Pädagogik ergeben, beschreibt sehr schön und anregend Joachim Kahlert in der Zeitschrift für Pädagogik (51. Jahrgang 2005, Heft 6) unter dem Titel „Zwischen den Stühlen zweier Referenzsysteme“. Ein lesenswerter wichtiger Artikel. Vor gut einem Jahr habe ich in der Unterrichtswissenschaft in eine ähnliche Richtung argumentiert (Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 1, 52-69), aber Joachim Kahlert hat eindeutig die schöneren Beispiele.

Doch wir waren ja bei der universitären Lehre, deren Wandel im Moment an sehr, sehr vielen Universitäten halt einfach nicht so aktuell und dringlich zu sein scheint. Also, damit die ganze Arbeit für diesen Vortrag nicht ganz umsonst war, habe ich daraus einen Arbeitsbericht gemacht (Arbeitsbericht_11.pdf). Vielleicht finden sich ja ein paar interessierte Leser. Allerdings habe ich den Titel geändert: Für Zürich gab es einen Kompromiss: Statt (wie es jetzt auch wieder heißt) „Story. Game und Scripting: Analoge und direkte Impulse für die Hochschullehre“ hatten wir uns auf „Jenseits der Langeweile: Neue Konzepte für eine zeitgemäße Didaktik“ geeinigt. Die potentiellen Zuhörer sollten mit Begriffen wie „Story“ und „Game“ nicht gleich verschreckt werden. Aber ob beim jetzigen Titel vielleicht nicht doch mehr Anmeldungen gekommen wären? 😉

Die Schwierigkeit der Lehrevaluation

Wir haben dieses Jahr eine kurze Evaluation in StudIP in allen unserer Veranstaltungen gemacht (siehe Weblog-Eintrag). Nun haben wir die Ergebnisse. Vorweg: Die Beteiligung war mäßig, in manchen Veranstaltungen aber durchaus okay. Auch die Ergebnisse waren aus meiner Sicht völlig in Ordnung angesichts der Tatsache, dass es wohl eine Illusion ist, dass man Veranstaltungen machen kann, die allen Studierenden mit ihren unterschiedlichen Interessen, Vorlieben und Erfahrungen gerecht werden können. Also: Was jetzt kommt, ist in gewissem Sinne „Kritik auf hohem Niveau“. Aber wenn man das mal alles außen vor lässt, dann haben mich einige Ergebnisse doch nachdenklich gemacht (auch wenn es nur Tendenzen sind, denn wir haben keine ordentliche statistische Auswertung gemacht, sondern nur mal die Häufigkeitsverteilungen angeschaut).

Also: Interessant ist, dass die Veranstaltungen, in denen besonders viele Studierende sagen, sie waren insgesamt sehr zufrieden und würden Dozent und Veranstaltung weiterempfehlen, nicht diejenigen sind, bei denen auch der persönliche Lernerfolg am höchsten eingeschätzt wird. Das heißt: Es gibt Veranstaltungen, da meinen die Studierenden zwar, sie hätten viel gelernt, trotzdem äußern sie sich unzufriedener als mit Veranstaltungen, in denen sie ihren Lernerfolg als nicht sonderlich hoch einschätzen. Ich denke, das wäre ein Fall für die explorative Datenanalyse; werde unserem Experten in Sachen explorativer Datenanalyse – Ulrich Fahrner – den Datensatz mal geben.

Aber gehen wir jetzt einfach mal davon aus, dass es so ist, wie ich es beschrieben habe. Dann stellt sich natürlich die Frage: Woran liegt das? Da habe ich natürlich ein paar Annahmen:

  • Also einmal gibt es sicher Studierende, die es schlichtweg nervt, wenn viel oder auch nur Ungewohntes verlangt wird. Und wenn man verärgert ist, äußert man sich logischerweise unzufrieden. Bei offiziellen Lehrevaluationen ist das natürlich eine nicht unerhebliche Gefahr: Dozenten, die sich bemühen und einen hohen Standard setzen wollen, oder auch Dozenten, die Neues ausprobieren und sich dabei in der Regel mehr engagieren als solche, die jedes Jahr dasselbe Programm abspulen, können regelrecht „angestraft“ werden. Wenn wir – wann wohl? – mal Zustände haben, dass der Studierende nur noch als zahlender Kunde betrachtet wird, kann es durchaus zu solchen Szenarien (der Dozent verlangt zu viel und macht nicht, was ich mir vorstelle, also erteile ich ihm schlechte Noten) kommen – meine ich. Und das hört sich für mich eher gruselig an.
  • Aber unterstellen wir das mal nicht. Dann gibt es einen weiteren möglichen Grund, warum erlebter Lernerfolg und das Gefühl der Zufriedenheit nicht oder weniger zusammenhängen als erwartet: Ich meine ja, dass negative Gefühle nicht zwangsläufig schlecht für das Lernen sein müssen (siehe Arbeitsbericht 1). Ärger, Anspannung, vielleicht auch mal Wut u. ä. sind für das Lernen möglicherweise besser als Gleichgültigkeit oder das Gefühl der Langeweile (wobei Angst und Misstrauen sicher nicht zu dieser Form von „Eu-Stress“ zählen). Das Problem dabei: Man müsste als Lernender mit solchen, vielleicht nützlichen, negativen Emotionen umgehen können, man müsste sie „richtig“ attribuieren etc. Vielleicht hilft es ja schon, wenn man eine Evaluation nicht unmittelbar am Semesterende, sondern erst zu Beginn des nächsten Semesters durchführt. Im Bereich des E-Learning experimentieren wir in diesem Zusammenhang mit einem Online-Barometer. Dazu aber an anderer Stelle später mal mehr. Jedenfalls:Wenn das zu den Problemen gehört, dann weiß ich im Moment auch noch keine sinnvolle Lösung.

Ja, und was mir sonst noch durch den Kopf geht, wenn ich mir unsere Ergebnisse ansehe: Interesse – und da gibt es ja genug Studien und Literatur dazu – ist halt ein wesentlicher Faktor für erfolgreiche Lernergebnisse und wohl auch Lernerlebnisse. Didaktische Maßnahmen können sehr wohl einige Interessensdefizite kompensieren – immerhin sind unsere Studierenden dafür, dass sie sich zu einem sehr großen Teil leider überhaupt nicht für pädagogische Fragen interessieren – recht zufrieden mit unseren Veranstaltungen. Aber das hat freilich seine Grenzen: Ich fürchte, als Lehrende verschleißt man sich, wenn man ständig für das Interesse (der anderen) am eigenen Fach kämpfen, wenn man regelrecht Marketing betreiben oder sich beständig verbiegen muss. Vielleicht ist das einer der Hauptgründe für das Burnout bei Lehrern an der Schule: Diese haben ja ständig genau das Problem, denn Kinder und Jugendliche interessieren sich nun mal eher selten für das, was im Lehrplan steht. An der Hochschule – sollte man meinen – müsste das anders sein. Ich freue ich auf Zeiten, in denen es anders wird!

Individuelles Wissensmanagement – eine größere Aufgabe

Heute morgen (recht früh) bin ich zu dem Entschluss gekommen, dass es keine Neuauflage des Buches „Individuelles Wissensmanagement“ geben wird – trotz aller Planungen und trotz der Tatsache, dass ca. zwei Drittel des Buches (fast jedenfalls) in einer Rohfassung fertig sind. Zum einen ist der Zeitplan (Ende März) nicht zu halten, zum anderen muss schlichtweg ein neues Buch geschrieben werden.

Wie ich darauf komme? Nun, im Zuge des Versuchs, verschiedene vor allem kognitive Strategien sowie (technische und nicht-technische) Tools verschiedenen individuellen Wissensmanagement-Zielen oder -Aufgaben zuzuordnen, kommen mir immer mehr Zweifel an der „Richtigkeit“ bzw. Nützlichkeit meiner bisherigen Kategorien der Repräsentation, Nutzung, Kommunikation und Generierung von Wissen (siehe z.B. Arbeitsbericht 5. Im Prinzip stecke ich im Moment in einem Kategorisierungsproblem, mit dem sich z.B. auch Peter Baumgartner derzeit im Rahmen seines neuen (gerade entstehenden) Buches herumschlägt – nur dort geht es um die Kategorisierung von didaktischen Interaktionen und Szenarien.

Woran ich auf jeden Fall festhalten will, ist das strukturgenetische Wissensverständnis: Die Unterteilung in personales Wissen (mit verschiedenen unterschiedlich bewusst zugänglichen Komponenten) und öffentliches Wissen (im Sinne von Information und Daten) erscheint mir nach wie voll sinnvoll und zeigt, dass man im Umgang mit Wissen stets entweder einer Objektivierungsproblem hat (wie veräußere ich mein Wissen, wie mache ich es andere zugänglich, wie kann es mir selbst für später zugänglich erhalten?) oder ein Subjektivierungsproblem (wie mache ich mir Information oder auch das Wissen andere zu eigen bzw. zu nutze?). Zudem ist mir aufgefallen, dass die Idee, das individuelle Wissensmanagement analog zum Prozess des Problemlösens aufzuziehen, nur eine Seite der Medaille ist: Es ist eine defizitorientierte Sichtweise („ich habe jetzt ein Wissensproblem und möchte es lösen“). Es gibt aber auch eine potenzialorientierte Sichtweise, die man aus der Sicht der Problemlösepsychologie allenfalls mit künftigen Problemen in Verbindung bringen könnte. Noch mehr aber denke ich bei „Potenzialorientierung“ an Bildung – und was Wissensmanagement mit Bildung zu tun haben könnte, auch darüber habe ich mir ja schon mal Gedanken gemacht (Artikel).

Leider habe ich im Moment viele Baustellen, sodass ich in den nächste Tagen das Ganze nicht zu Ende denken kann. Es wird noch dauern, aber ich bin froh um die Entscheidung, eine Neuauflage sein zu lassen, und werde mich bemühen, ein neues Buch auf die Beine zu stellen, das praktischen und theoretischen Ansprüchen genügen kann.

Learntec – das wars

Nun war ich also endlich auch mal auf der Learntec. Nachdem ich letztes Jahr bereits in Stuttgart auf der Didacta war, wusste ich im Prinzip schon, dass ich kein Messefan bin. Mein Learntec-Ausflug hat das eigentlich nur bekräftigt. Der Workshop ist ordentlich gelaufen. Rolf Schulmeisters Vortrag war wie zu erwarten kritisch und sehr interessant. Gut, ich kannte die Argumente bereits vorab, aber in der Darbietung hört es sich dann doch wieder anders an. Mein Einstieg (Rollenspiel: hier mal die Textvariante Rollenspiel Learntec, auch wenn die natürlich weniger aussagekräftig ist) hat auch geklappt (Frank macht sich wirklich gut als Controller im Anzug und Gel im Haar); einige haben mir hinterher gesagt, dass es ihnen sehr gut gefallen habe; aber beim Rest weiß man das halt einfach nicht – ist nicht viel anders als bei den Studierenden, nach dem Motto: Wenn keine explizite Kritik kommt, war es so weit gut. 😉

Mit Rolf Schulmeister bin ich ein wenig über die Messe gegangen, und da hat man natürlich einen guten Effekt, nämlich: „Man trifft sich“ – will heißen: Es dürfte nur auf sehr bekannten Messen (oder Kongressen) der Fall sein, dass man binnen einer Stunde acht bis zehn Leute trifft, die man sonst jahrelang nicht zu Gesicht bekommt. Also okay: dafür ist eine Messe gut – aber das wars dann schon aus meiner Sicht.

Learntec 2006

Morgen bin ich auf der Learntec. Zusammen mit Rolf Schulmeister moderiere ich einen Workshop zur kompetenzbasierten Aus- und Weiterbildung. Nein, es ist nicht mein Workshop in dem Sinne, dass es meine Idee ist: Vielmehr ist Peter Baumgartner der Initiator (es soll eine ganze Reihe werden), doch er hat im Moment ein Forschungsfreisemester. Also hat er Rolf Schulmeister gebeten, den Workshop zu machen, und da dieser unter anderem auch einen Beitrag liefern wollte (was ja auch ergiebiger ist), hat er mich gebeten, ihn bei der Moderation zu unterstützen. (Ja, so verschlungen ist das manchmal) Und das tue ich nun.

Für den Einstieg habe ich mir was Besonderes einfallen lassen: Eine Art Rollenspiel, wobei ich meine beiden Rollenspielpartner als Videosequenzen dabei habe. In dem Rollenspiel soll unter anderem mein Unbehagen mit dem Begriff „kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung“ zu Ausdruck kommen; gleichzeitig aber hoffe ich, dass es zu interessanten Diskussionen einlädt und einen guten Einstieg in die Vorträge unserer Referenten gibt. Mal sehen, wie es ankommt (siehe auch Franks Erfahrungen dazu).