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Was man hört, aber nicht sieht

Sprache: Wie wichtig ist sie im Vergleich zum Inhalt – in einer Hausarbeit, Bachelorarbeit, Dissertation? Nicht so wichtig? Weil es doch auf den Inhalt und nicht darauf ankommt, wie man ihn darstellt? Ich maße mir nicht an, das für Disziplinen und Fächer zu beurteilen, von denen ich keine Ahnung habe. Aber für Geistes- und Sozialwissenschaften im Allgemeinen und für Bildungswissenschaften im Besonderen halte ich die sprachliche Umsetzung der eigenen Gedanken ebenso wie die Widergabe der Gedanken anderer für sehr wichtig. Ich weiß, dass viele Studierende, vielleicht auch einige Doktoranden, das entweder nicht so sehen (und mich für kleinkariert halten) oder aber den Stellenwert der Sprache anders interpretieren. Eine solche andere Interpretation ist z.B. die, dass die Sprache nicht zwingend verständlich, sondern vor allem „wissenschaftlich“ klingen müsse. Und wissenschaftlich klinge es vor allem dann, wenn der Autor als Ich im Text nicht auftaucht (weil die Inhalte dann nicht mehr „subjektiv“ sind), wenn der Text möglichst viele Substantivierungen enthält (weil das die Argumente schwergewichtiger macht), wenn Sätze bevorzugt passiv statt aktiv konstruiert werden (weil das die notwendige Distanz erhöht) und wenn man möglichst viele Botschaften in einen Satz packt und dabei ein hohes Maß an Nebensätzen und Einschüben verwendet (weil sich das dann so ähnlich anhört wie viele der Texte von Wissenschaftlern, die man schon gelesen hat).

Verständlichkeit und Lesefreude – das scheinen für viele (auch für manche Wissenschaftler) die natürlichen Gegenspieler der Wissenschaftlichkeit zu sein. Ich sehe das anders: Wenn jemand einen Text nicht versteht, kann das zwar verschiedene Ursachen haben und natürlich auch am Leser liegen. Wenn aber fortgeschrittene Studierende, die sich anstrengen, oder Wissenschaftler selbst mit Fragezeichen vor einem Text aus ihrer eigenen Domäne sitzen, mühsam das Subjekt und Verb im Satz suchen und sich vergeblich fragen, was der Autor einem wohl sagen will, dann stimmt etwas mit dem Text nicht! Und wissenschaftlich ist es auch nicht, wenn die Verständlichkeit auf der Strecke bleibt: Von Wissenschaft erwarte ich mir Klarheit im Ausdruck und keine Nebelkerzen. Leider aber lernen viele Studierende im Studium genau das: vermeintlich wissenschaftliche, an großen (schwierig zu verstehenden) Vorbildern orientierte, aber leider schlechte Texte zu schreiben.

Ich empfehle Studierenden und Doktoranden gerne, ihre Texte laut zu lesen, bin mir aber sicher, dass es kaum jemand macht (sonst würden sie anders klingen)! Das ist schade. Denn lautes Lesen der eigenen Sätze, die man aufs Papier gebracht hat, ist sehr heilsam: Man hört eher, wie schlecht ein Satz klingt, als dass man es ihm ansieht. Und man hört auch eher, wenn Sätze ihre Botschaft verloren oder eine angenommen haben, die man gar nicht im Sinn hatte. Endlich gibt es jemanden, der meinen (ernst gemeinten, aber offenbar nicht ernst genommenen) Ratschlag teil ;-): Valentin Groebner hat ein kleines Büchlein mit dem Titel „Wissenschaftssprache. Eine Gebrauchsanweisung“ geschrieben (2012). Der Buchtitel ist etwas irreführend und aus meiner Sicht nicht glücklich gewählt. Mit dem ersten Teil des Buches kann ich auch nicht so sehr viel anfangen. Der zweite aber beschreibt sehr schön die Irrungen und Wirrungen der Wissenschaftssprache und das Problem, das Doktoranden (an diese Zielgruppe wendet sich Groebner hauptsächlich) damit haben. Er plädiert für Lesbarkeit, für das „Ich“ im Text und – ja! – für lautes Lesen: „Beim Vorlesen merken Sie … rasch, wie lange es am Beginn eines neuen Absatzes dauert, bis Sie selber verstehen, wovon eigentlich die Rede sein wird. Sie merken auch, wie rasch das bedeutungstragende Substantiv am Anfang erscheint. („Von wem ist die Rede?“) Und Sie merken, wenn Sie das Verb mit lauter Einschüben und Relativsätzen so weit nach hinten geschoben haben, dass im Satz niemand irgendetwas zu tun scheint, oder einfach zu lange damit wartet („Was passiert hier eigentlich?“). Wenn Sie Ihren Text selbst vorlesen (oder noch besser: einem geduldigen Publikum), merken Sie schließlich auch, ob am Ende die Resultate Ihrer Überlegungen wirklich deutlich werden.“ (S. 101 f.) Also: Einfach mal ausprobieren!

Bin ich hier richtig?

„Für Dozenten … ist das Referat ein beliebtes Mittel, eigene Aufgaben abzuwälzen oder zumindest auf das Nötigste zu reduzieren. Während sich vorn ein Student durch seine Gliederung quält, lässt sich ja der Fachaufsatz des Forschungskollegen lesen oder eigenen genialen Gedanken nachhängen.“ – so steht es in einem aktuellen Spiegel Online-Artikel von Jonas Leppin und Oliver Trenkamp, der sich allerdings hauptsächlich einer „Typologie“ von studentischen Referenten widmet: dem Angeber (Das Referat bin ich), dem Aufgeregten (Mir ist ein bisschen schwummrig), dem Beseelten (Lasst uns das bitte ausdiskutieren), dem Überflieger (Da ist doch nichts dabei), dem Verpeilten (Bin ich hier richtig?), dem Abgeklärten (Das schaffen wir schon), dem Nerd (Darf ich um Ihre Aufmerksamkeit bitten?) und der Gruppe (Höchststrafe für alle).

Also der Artikel ist wirklich nett zu lesen – und in der Tat: Ganz falsch sind aus meiner Sicht diese Beobachtungen nicht: weder die von der ziemlich „entlastenden“ Didaktik für den Dozenten noch die verschiedenen „Typen“.

Sind Referatsseminare also überholt oder gar falsch? Das würde ich jetzt so nicht sagen! Natürlich sollte man mindestens am Ende des Studiums in der Lage sein, ein Referat zu halten, also in einem begrenzten Zeitraum mündlich und bei Bedarf visuell unterstützt einen Einblick in ein wissenschaftliches Thema zu geben, selbst dazu begründet Position zu beziehen, und das in einer Form zu tun, dass andere es verstehen und gut zuhören können und am Ende informierter sind als vorher. Und wenn man das können soll, muss man es üben – also auch in Lehrveranstaltungen. Allerdings: Wenn 70 bis 80 Prozent der besuchten Seminare für einen Studierenden in solchen Referatsseminaren bestehen, ist das natürlich nichts. Und wenn man vor allem nur schlechte Referate hält und erlebt und man aus den eigenen Fehlern und denen der anderen nichts lernen kann, weil es kein vernünftiges Feedback gibt, dann ist es erst recht nichts.

Eine Checkliste für gute Referate ist ja schon mal was, aber allein hilft das auch nichts. Es kann sogar ins Gegenteil umschlagen – ins Abarbeiten von angeblich gesetzmäßigen Regeln etwa bei der Gestaltung von PowerPoint-Folien. Also: Warum nicht ab und zu ein Referatsseminar, aber dann bitte so, dass man etwas daraus lernt (dazu muss man dann aber auch zusätzliche Zeit einplanen) und in erträglicher Dosierung. Ob sich dann die „Typen“ ändern, die Jonas Leppin und Oliver Trenkamp skizziert haben, sei allerdings dahin gestellt. Das scheinen mir doch eher Skizzen von bestimmten Haltungen von Studierenden gegenüber dem Studium und der eigenen Rolle in diesem Studium zu sein. Wäre ja mal ganz interessant, empirisch zu überprüfen (und theoretisch zu untermauern), ob sich diese Typen auch zeigen, wenn man systematisch nach ihnen Ausschau hält, wie sie verteilt sind und ob es seitens der Studierenden selbst einen Veränderungsbedarf gibt.

Gemunkel in der oberen Etage

Es wird „geraunt und gemunkelt“ in der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), „es gibt Gespräche am Rande von Konferenzen und in Restaurant-Nebenzimmern, Kontakte per Telefon und sogar über anonymisierte E-Mail-Adressen, die eigens eingerichtet und später wieder gelöscht werden“ – so Armin Himmelrath in einem Bericht über die HRK vom 19.10.2012 im Magazin duz. Der Hintergrund: Unzufriedene Stimmen mit dem neuen Präsidenten der HRK und offenbar verschiedene Meinungen, was dessen Führungsstil (respektive „Basta-Stil“) betrifft. Allerdings wolle sich da niemand öffentlich zitieren lassen; alle zögen erst mal den vertraulichen Austausch vor.

Man kennt solche Prozesse ja keineswegs nur auf der „oberen Etage“ (so die Bezeichnung für die HRK von Ulla Burchardt – Vorsitzende das Forschungsausschusses im Bundestag – im Interview mit Himmelrath). Auch „weiter unten“ gibt es oft eine merkwürdige Diskrepanz zwischen formulierungsmäßig ausgefeilten Protokollen und tatsächlichen Diskussionen, zwischen öffentlichen Verlautbarungen und Diskussionsbeiträgen hinter geschlossenen Türen. Es ist zwar durchaus sinnvoll, nicht jede Kontroverse nach außen zu tragen. Aber ein wenig mehr Transparenz würde man sich manchmal doch schon wünschen – auf allen Etagen. Und Kontroversen gibt es natürlich überall – in der HRK derzeit aber offenbar besonders. Interessant ist in diesem Zusammenhang das schon genannte Interview, in dem Burchardt festhält: „Die HRK hat ein grundsätzliches Strukturproblem: Es gibt dort starke Zentrifugalkräfte die auseinanderstreben. Große Hochschulen haben andere Interessen als kleine, Universitäten andere als Fachhochschulen, Hochschulen im Westen andere als die im Osten“. Zu den heterogenen Interessen käme, dass die Hochschulen ja nun nicht die Summe ihrer Rektoren seien; doch die HRK würde sich darum wenig kümmern und sich auch in einigen anderen Dingen einer merkwürdigen Sprachlosigkeit hingeben.

Immerhin aber sagt offenbar einer namentlich ganz offen seine Meinung – nämlich der Präsident der HRK – und heizt die Kontroversen damit heftig an. Aber, so das Resümee von Himmelrath: „Die HRK hat sich für Hippler entschieden, sie hat Hippler bekommen …“ und der Mann habe nie einen Hehl daraus gemacht, dass es ihm nicht um Konsens gehe. Den Konsens fände ich dagegen durchaus wichtig. Schade nur, wenn er vor allem am Rande von Konferenzen, in Restaurant-Nebenzimmern und Online-Kontakten mit anonymisierten Adressen entsteht.

(Armin Himmelrath moderiert übrigens auch die Abschlussdiskussion auf der Fachtagung des Deutschen Hochschulverbands zum „Digitalen Denken“ kommenden Mittwoch, von der ich nächste Woche berichten werde).

Was kann man an Kompetenzen schlecht finden?

Gerade ist das neue Heft der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (Online-Zeitschrift) erschienen. Es trägt den Titel „Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule“ und wird herausgegeben von Niclas Schaper (Paderborn), Tobias Schlömer (Oldenburg) und Manuela Paechter (Graz). Ich habe bisher nur das Editorial gelesen und mir einen Überblick über die Beiträge verschafft, die eine gute Mischung aus grundsätzlichen und beispielhaften Texten zum Titel-Thema bereitstellen. In der Einführung verweisen die Herausgeber zunächst auf die Ziele eines Hochschulstudiums. Dieses soll dazu beitragen, dass Absolventen am Ende wissenschaftlich denken und arbeiten sowie wissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden anwenden können. Des Weiteren sollen als Vorbereitung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld Problemlösekompetenzen aufgebaut und zudem die Persönlichkeitsbildung (also soziale und personale Schlüsselkompetenzen) gefördert werden. Studium und Lehre sollen vor diesem Hintergrund kompetenzorientiert gestaltet werden; das heißt: Im Zentrum steht die Befähigung zum Handeln, und das muss man dann natürlich auch in jedem Curriculum berücksichtigen.

Diesem Tenor schließen sich auch die anderen Beiträge an – jedenfalls kann man das den Abstracts entnehmen. Und natürlich: Warum sollte man sich dem nicht anschließen? Was kann man an Kompetenzen schlecht finden? Alle wollen wir doch Absolventen, die nicht nur etwas wissen, sondern auch etwas können und Einstellungen haben, die erkennen lassen, dass sie eine Wissenschaft studiert haben. Beim Lesen von Beiträgen zum Kompetenzthema beschleicht mich trotzdem immer so ein zwiespältiges Gefühl. Es stören mich mehrere Dinge, ohne dass ich wirklich genau explizieren könnte, was es ist, das mich stört:

  • Vielleicht stört mich der implizit in der „neuen“ Kompetenzorientierung steckende Vorwurf, vor der Kompetenzwelle hätte niemand Interesse am Handeln gehabt, was man so sicher nicht stehen lassen kann.
  • Vielleicht stört mich aber auch die mit der Kompetenz- und Output-Orientierung verbundene (scheinbare oder tatsächliche?) Abwertung der Inhalte bzw. der Sache, mit der man sich in einem Studium beschäftigt bzw. beschäftigen sollte.
  • Damit zusammenhängend stört mich vielleicht auch die sich bei mir einschleichende Befürchtung, dass man in einem „kompetenzorientierten Studium“ vor allem um sich selber kreist und sowohl Inhalte als auch andere Personen letztlich nur Mittel zum Zweck (welchen genau?) werden.
  • Vielleicht stört mich darüber hinaus ein impliziter Widerspruch, nämlich der zwischen der Behauptung, dass nun alles Interesse an den Kompetenzen hafte, die als Dispositionen allerdings nicht direkt erkennbar sind, und der Forderung, alles Augenmerk plötzlich auf das sichtbare Verhalten zu lenken, das ja allenfalls ein Indikator für eine Kompetenz sein kann.

Na ja, jetzt habe ich es doch noch expliziert, was mich stört; aber es fehlen mir noch die Worte, das richtig gut zu begründen. Damit will ich die zahlreichen Beiträge zur Kompetenzorientierung keinesfalls pauschal abwerten. Ich frage mich aber, ob wir nicht genauer hinschauen sollten, was uns diese Diskussion etwa für die didaktische Gestaltung des Studiums bringt und welche versteckten Botschaften damit ausgesendet werden, die mitunter nicht (mehr) ganz konsistent oder womöglich auch schädlich sind.

Turbo-Bachelor oder doch lieber länger?

Laut eines kurzen Zeit-Online-Artikels gibt es sie: die Langzeitstudenten auch im Bachelor (hier ist der Artikel). Der Beitrag erzählt die Geschichte eines Studierenden der Medienwissenschaft und macht klar: Lange studieren geht offenbar auch im Bachelor (jedenfalls an manchen Unis) und muss keinesfalls Ausdruck von Faulheit sein. Voraussetzung freilich ist, dass Studierende nicht eine bestimmte CP-Zahl bis zu einem vorgegebenen Zeitpunkt vorweisen müssen oder nach Ablauf der Regelstudienzeit aus der Uni fliegen. Immerhin zeigt die Einzelfallgeschichte: Etwas mehr individuelle Flexibilität stünde wohl jedem Studiengang gut, denn es gibt viele Gründe, warum Lern- und Bildungsprozesse mal länger dauern oder Umwege brauchen ODER eben mal in vergleichsweise kurzer Zeit oder auf direktem Wege möglich sind. Vom Weg immer gleich auf die Qualität des Ergebnisses zu schließen, ist unangemessen. Das gilt aus meiner Sicht aber auch für den „Turbo-Bachelor“, also auch für die, die ihr Studium schnell beenden. Auch da muss man schon genau hinschauen und die einzelne Person im Blick haben, denn: Zügig ist sicher nicht gleich oberflächlich.

Ausdruck von Hilflosigkeit

Unter dem Titel „Dauerproblem Gleichstellung“ findet sich in der duz mal wieder ein Beitrag zum Thema Quote – nun für Frauen in der Wissenschaft (hier). „Um sie jedoch zu erreichen, fordern Experten Sanktionsmöglichkeiten über die Drittmittelvergabe“. Frauenquote in der Wissenschaft inklusive Androhung von Sanktionen, natürlich in Form von Geldentzug, was ja bekanntlich immer am wirksamsten ist: Wird das was bringen? Wie wäre es mit einer Männerquote – in Kinderkrippen und Kindergärten, in der Grundschule, in der Altenpflege und überall da, wo man den Männern nach wie vor keine echte Chance eingeräumt hat, sich zu entfalten? Wenn es Frauenquoten gibt, dann bin ich im Gegenzug auch für Männerquoten. Überhaupt: Mädchen sind besser in der Schule und das weibliche Geschlecht insgesamt weniger kriminell etc. Lasst uns also doch den Männern helfen, oder?

Meine persönliche Erfahrung z.B. in Berufungskommissionen ist die: Externe Vorgaben werden formal abgehakt. Manchmal entstehen auch skurrile Diskussionen zum Thema Gleichstellung – als wäre Frausein schon ein Qualitätsmarkmal – natürlich nur formal. Informell ist ja eher das Gegenteil der Fall: Wie viel gewichtiger klingt doch ein Argument, wenn es mit einer lauten und tiefen Stimme vorgetragen wird. Dafür können aber nun die Männer nichts. Da stimmt etwas nicht mit unserer Wahrnehmung, mit unserer Kultur, mit unseren Routinen etc.

Susanne Keil fragt in ihrem Artikel in der duz: „Quotenforderungen sind meist Ausdruck von Hilflosigkeit. Was soll man noch tun, wenn man alles versucht hat?“ Hat man alles versucht? Glaube ich nicht: Ich meine, Ziel müsste es sein, dass Männer UND Frauen ein gemeinsames Leben, vor allem eines mit Kind oder Kindern, so gestalten, dass alle Beteiligten ihre Begabungen und Interessen einbringen können und nicht aufgrund des Geschlechts in eine bestimmte Rolle fallen. Und das gilt für Frauen ebenso wie für Männer. Zudem müssen wir wohl erst noch mühsam lernen, ansozialisierte Urteilsschemata abzulegen, die uns ebenso alle begleiten: Immer noch hat man ein Grinsen im Gesicht, wenn ein Mann unter vielen Frauen am Spielplatz sitzt oder gar im Kindergarten mit „seiner“ Gruppe Ball spielt. Immer noch ist es ein Problem, wenn Frauen in Führungspositionen unangenehme Entscheidungen gegenüber Männern treffen usw.

Was ich sagen will: Meiner Ansicht nach geht das Problem der Ungleichheit von Männern und Frauen auch in der Wissenschaft viel tiefer als dass man dem mit Quoten begegnen kann. Quoten werden immer geschickt umgangen werden können und sie sind ja auch dort sinnlos, wo es z.B. an geeigneten Frauen für eine Position fehlt.

Natürlich können sie lesen

Auf der Web-Seite von Deutschlandradio Kultur kann man hier ein Interview mit dem Gerhard Wolf, Professor für Ältere Deutsche Philologie, nachlesen, der darin den Studienanfängern eine äußerst defizitäre Sprachkompetenz bescheinigt. Nun habe ich ja in diesem Blog auch schon ein paar Mal über die sprachlichen Probleme geschrieben, die mir vor allem immer zu Zeiten der Korrektur etwa von Hausarbeiten und anderen schriftlichen Leistungen der Studierenden auffallen (z.B. hier und hier).

Der Hintergrund ist eine Umfrage von Professoren an insgesamt 135 Fakultäten, die wohl regelmäßig durchgeführt wird. Die aktuelle Umfrage nun habe Ergebnisse zu Tage gefördert, die massive Kritik an der Sprachkompetenz von Studienanfängern beinhaltet. „Wir waren … über die Wucht der Kritik selbst überrascht“, so Wolf. Lustig ist, dass er die KMK mit den Ergebnissen nicht beunruhigen will, weshalb die Ergebnisse nicht veröffentlicht werden (wobei sie auch nicht zur Veröffentlichung gedacht waren). Ich gehe aber mal davon aus, dass die Online-Verbreitung dieses Interviews bei weitem über das hinausgeht, was man an Verbreitung mit einem wissenschaftlichen Artikel erreicht hätte.

Was beklagen die Profs an den Philosophischen Fakultäten nun genau? Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung und Grammatik, Probleme beim selbständigen Formulieren und beim Schreiben zusammenhängender Texte, aber auch mangelnde Lesefähigkeit. „Also, natürlich können sie lesen“, so Wolf, „Aber es fällt ihnen sehr schwer, den roten Faden eines Textes zu begreifen“. Ich kann das durchaus bestätigen, habe aber den Verdacht, dass es mindestens AUCH am Wollen liegt: Komplexere Texte sind eben anstrengend zu lesen; das gilt auch für das Formulieren präziser Sätze, die eine verständliche Aussage haben. Und viele wollen sich schlicht nicht so gerne anstrengen. Ich stelle das jetzt einfach mal als These in den (virtuellen) Raum …

Etwas seltsam ist Wolfs Auffassung von Medienkompetenz: Jüngere Leute könnten heute auch einiges besser als frühere Studierende; sie seien z.B. flexibler und hätten auch mehr Medienkompetenz. Es gehört also offenbar nicht zur Medienkompetenz, die eigene Sprache rezeptiv und produktiv zu beherrschen. Na ja, das liegt jetzt nicht allein an Wolf; viele Medienkompetenzdefinitionen übersehen das tatsächlich. Aber bitte: Es gibt nicht nur Fotos und Videos im Internet – will man das Netz vernünftig nutzen, sollte man eben auch sprachlich einigermaßen zurechtkommen, oder?

Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens gegebenenfalls erläutern

„Der Allgemeine Fakultätentag (AFT), die Fakultätentage und der Deutsche Hochschulverband (DHV) haben unter Einbeziehung der fachspezifischen Besonderheiten und Belange gemeinsame, für alle Wissenschaftsdisziplinen geltende Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten (Bachelorarbeit, Masterarbeit, Dissertation und Habilitationsschrift) formuliert. Diese Grundsätze seien als Handreichungen für Prüfer und Prüflinge, Wissenschaftler und Studierende konzipiert, da die Wissenschaft angesichts von Plagiats- und Fälschungsaffären der Selbstvergewisserung bedürfe“ – so steht es im aktuellen Newsletter des DHV. Das Positionspapier ist hier abzurufen.

Zu den Grundsätzen wissenschaftlicher Praxis heißt es unter anderem:

„Wissenschaft ist die Suche nach Wahrheit. Der redliche Umgang mit Daten, Fakten und geistigem Eigentum macht die Wissenschaft erst zur Wissenschaft. Die Redlichkeit in der Suche nach Wahrheit und in der Weitergabe von wissenschaftlicher Erkenntnis bildet das Fundament wissenschaftlichen Arbeitens. … Die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens sind in allen Wissenschaftsdisziplinen gleich. Oberstes Prinzip ist die Ehrlichkeit gegenüber sich selbst und anderen. Forschungsergebnisse und die ihnen zugrunde liegenden Daten müssen ebenso genau dokumentiert werden und überprüfbar sein, wie die Interpretationsleistungen und ihre Quellen. Die Bereitschaft zum konsequenten Zweifeln an eigenen Ergebnissen muss selbstverständlich bleiben.“ (S. 2)

Für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten werden insgesamt elf Punkte aufgelistet: Originalität und Eigenständigkeit (gelten als die wichtigsten Qualitätskriterien jeder wissenschaftlichen Arbeit); korrekte und sorgfältige Recherche und Zitation; Offenlegen von externen Einflüssen; sorgfältige Zuschreibung von Aussagen (anderer Autoren); sorgfältige Übersetzungen (wenn es welche gibt); Verwendung tradierten Allgemeinwissens einer Fachdisziplin ohne Zitierungen (was jeweils nur die Fachdisziplin entscheiden kann); keine Plagiate und Datenmanipulation; Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte („Die Übernahme eigener Arbeiten und Texte verstößt dann gegen die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis, wenn diese Übernahme in einer Qualifikationsarbeit nicht belegt und zitiert wird“); Ablehnung jeglicher Form von „Ghostwriting“; keine Autorenschaft, wenn man nicht nachweislich mitgearbeitet hat; doppelte Verantwortung für das Ergebnis („Die Verantwortung für die Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens trägt in erster Linie der Verfasser einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit. Aber auch den Betreuern und/oder den Prüfern kommt Verantwortung zu. Die Aufgabe der Betreuer ist es, den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern. Die Aufgabe der Betreuer und Prüfer ist es auch, Zweifeln an der Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens bei einer Qualifikationsarbeit konsequent nachzugehen.“).

Die etwas inkonsistent gestalteten Grundsätze treffen sicher die wichtigsten Punkte, die fächerübergreifend gelten sollten. Da es Grundsätze sind, ist auch nachvollziehbar, dass es sich um selbstverständliche Forderungen handelt, von denen man an sich meinen könnte, dass sie nicht gesondert formuliert werden müssen. Viele Verstöße, die in den letzten beiden Jahren aufgedeckt und diskutiert wurden, machen es aber offenbar nötig, immer wieder daran zu erinnern. Schwierig finde ich allerdings des Passus „Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte“, insbesondere für Dissertationen und Habilitationsschriften: Geht es um empirische Befunde, die man schon einmal publiziert hat, lässt sich der Grundsatz natürlich ohne weiteres anwenden. Aber wenn es um die gedankliche Arbeit an Begriffen und theoretischen Konstrukten geht, wird es schon schwierig: Man erfindet in neuen Texten/Arbeiten im Laufe des eigenen wissenschaftlichen Qualifikationsprozesses seine Gedanken nicht immer wieder völlig neu, sondern baut auf diesen auf.  Soll man sich hier in jedem zweiten Satz selbst zitieren oder wie hatten sich das die Verfasser genau vorgestellt? Erstaunt aber hat mich vor allem die Formulierung, dass es Aufgabe der Betreuer sei, „den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern.“ Was ist das denn für eine Auffassung von Hochschullehre? Habe ich das richtig verstanden? Mal eben etwas mitteilen und gegebenenfalls (also wirklich nur, wenn das nötig ist) erläutern? Da haben wir jetzt (oder nicht?) solche Hoffnungen in den Qualitätspakt Lehre gesetzt, um das zu lesen?

Autoritätshörigkeit und moralischer Konformismus

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft findet sich erfreulicherweise auch ein offen zugänglicher Beitrag, der aus meiner Sicht höchst lesenswert ist: Der Text stammt von Axel Honneth und trägt den Titel „Erziehung und demokratische Öffentlichkeit. Ein vernachlässigtes Kapitel der politischen Philosophie“. Es handelt sich um die schriftliche Fassung des Festvortrags, den Honneth zur Eröffnung des DGfE-Kongresses im März 2012 gehalten hat. Honneth bezieht sich in seiner Argumentation vor allem auf die Schule; aus meiner Sicht aber haben viele seiner Überlegungen auch für die Hochschule Gültigkeit.

Im Kern geht es Honneth darum, das „Verbindungsglied zwischen … Bildungskonzeption und politischer Philosophie“ (S. 2) in Form der „Idee des guten Bürgers“ zu beleuchten. Er kommt (in Teil I) zu dem Schluss, dass uns heute genau dieses Verbindungsglied abhanden gekommen ist: „Die Demokratietheorie hat sich von ihrer Zwillingsschwester, der Lehre von der angemessenen Organisation und Methode einer demokratischen Bildung, verabschiedet …“ (S. 3). Dies könne, so Honneth, nicht einfach nur als Folge der zunehmenden Differenzierung der Wissenschaften betrachtet werden, da organisierte Bildung viel zu umfassend zu den Bestandsvoraussetzungen des demokratischen Rechtsstaats gehöre. Umgekehrt gelte natürlich auch, dass speziell die schulische Erziehung zur schleichenden Untergrabung einer Demokratie beitragen könne, „wo sie nämlich Autoritätshörigkeit und moralischen Konformismus vermittelt“ (S. 4). Honneth vermutet zum einen, dass man in unserer Gesellschaft den Glauben daran verloren hat, organisierte Bildung habe großen Einfluss auf die Demokratie (positiv wie negativ); zum anderen macht er Prozesse der Ökonomisierung (Karriereförderung als Lehr-Lernzweck) für die Trennung von Bildung und Demokratie verantwortlich.

Im mittleren Teil seines Beitrags liefert Honneth eine Gegenüberstellung der Auffassungen zur demokratischen Erziehung (und zwar in öffentlichen Einrichtungen) von Kant, Durkheim und Dewey, deren Aktualität er für heutige Herausforderungen deutlich machen will. An manchen Stellen dieses Teils (Teil II) musste ich an die immer wieder aufflammende Diskussion über Vor- und Nachteile formalen und informellen Lernens und an die aus meiner Sicht überhöhte Vorstellung vom Segen informeller Bildung denken – aber das versteht man wohl nur, wenn man den Text selbst gelesen hat. Letztlich geht es Honneth darum, die „öffentliche Erziehung als zentrales Organ der Selbstreproduktion von Demokratien zu begreifen“ (S. 11). Meiner Einschätzung nach können auch Hochschulen als ein solches Organ der Selbstreproduktion von Demokratien gesehen werden! Denn auch hier besteht die Gefahr, durch die Fixierung auf ökonomisch verwertbare Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen diejenigen zu vernachlässigen, die wir für die Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft brauchen.

Mit Anforderungen an solche Weiterentwicklungen endet auch Honneths Text (Teil III), indem er auf zwei große Trends aufmerksam macht: zum einen auf den wachsenden Multikulturalismus und zum anderen auf die „Digitale Revolution“ (S. 12). Letztere stelle neue Instrumente der politischen Wissensbildung bereit, und junge Menschen müssten lernen, sich dieser Instrumente zu bedienen. Zugegebenermaßen ist Honneth auf diesen letzten Seiten etwas dünn, aber er ist ja auch kein Bildungswissenschaftler. In seinen Aussagen zur Verknüpfung von Bildung und Demokratie jedoch liefert er für mich einige überzeugende Argumente dafür, die Verantwortung von Bildungsorganisationen (ihr Zweck und ihre Ziele) einerseits und die von Lehrenden (jenseits ihrer Rolle als bloßer Begleiter und Coach) andererseits wieder stärker in den Blick zu nehmen und die Rolle der Bildung für die Demokratie neben der Rolle der Bildung für die Wirtschaft nicht systematisch aus dem Bewusstsein zu drängen.

Alles eine Frage des Geldes

Am Wochenende bin ich in der ZEIT (vom 14. Juni) unter der Rubrik „Chancen“ an folgender Überschrift (natürlich) hängen geblieben: „Die Edupunks kommen!“ (Jochen Robes war mal wieder schneller und hat hier bereits davon berichtet). Es handelt sich um ein Interview mit Ayad al-Ani von der ESCP Europe Wirtschaftsschule Berlin. In dem Interview stellt al-Ani einige Prognosen auf, die inhaltlich nicht weltbewegend sind und nur thematisieren, was seit Jahren in Zeitschriften und Büchern publiziert wird (und wohinter vereinzelt auch theoretische Konstrukte, vor allem aber Einzelentwicklungen wie auch zahlreiche Erprobungen mit Pilotcharakter stecken): also z.B. Vorlesungsaufzeichnungen und andere freie Bildungsressourcen, die offen zugänglich sind, Nutzung von Wikis etc. Sicher hat al-Ani Recht, wenn er bedauert, dass „innovative Lerntechnologien“ noch zu wenig Thema an deutschen Hochschulen sind. Zudem spricht er verschiedene Blended Learning-Möglichkeiten an, die dazu führen könnten, Präsenzzeit sinnvoller als für reine Vermittlung zu nutzen, die man auf andere Art und Weise, nämlich auch online, relativ gut umsetzen kann. Auch darin kann ich al-Ani durchaus zustimmen. Insbesondere ist das keine Vision, sondern wird durchaus von einer ganzen Reihe von Lehrenden schon seit längerem so praktiziert – aber sicher nicht flächendeckend – das ist richtig.

Ich habe mit diesen Aussagen also kein Problem. Ein Problem aber habe ich mit Thesen wie: „Die Studenten werden sich ihre eigene Lernbiografien zusammenstellen und dabei nicht unbedingt ein bestimmtes Studienfach an einer einzelnen Hochschule wählen“ (das sind dann übrigens die Edupunks). Mit dieser Prognose beginnt das Interview. Alexandra Werdes, die das Gespräch führte, fragt gegen Ende desselben kritisch, ob das nicht überfordernd für die Studierenden sei; al-Anis Antwort lautet: „Wahrscheinlich wird es Scouts geben, die gemeinsam mit den Studenten Lernpfade festlegen. Das Lernpfad-Management kann ähnlich wie die Studienberatung in der Uni stattfinden oder auch von unabhängigen Dienstleistern angeboten werden. Auch eine Internetplattform ist denkbar: Da gibt man dann die Interessen und das Budget an, und die Agenturen suchen entsprechende Möglichkeiten heraus“.

Es wäre wohl besser gewesen, diese Aussage wäre am Anfang des Interviews gestanden, dann hätte man sich den Rest sparen können: Profs – aber bitte nur die „Medienstars“ – produzieren Hochglanz-Lernangebote, legen diese quasi in virtuellen Regalen ab und Scouts oder Lernpfad-Manager stellen dann für den Studierenden je nach Budget mehr oder weniger attraktive Lernmodule zusammen – ist dann halt alles eine Frage des Geldes. Im Trend der Ökonomisierung auch der Hochschulbildung hat das in gewisser Weise etwas von Konsequenz. Was das mit Punk zu tun hat (war das nicht mal die Idee von unangepasstem Verhalten, Provokation und Rebellion – bevorzugt auf der Straße und in der Musik?) müsste mir Herr al-Ani allerdings erst mal erklären. Aber es macht sich halt gut, progressiv klingende Schlagworte mit neuen Geschäftsideen zu verbinden und mit einem Hauch von Bildung für alle zu umgeben.