Was wäre, wenn … Akt II des Blended Talk

Nachtrag (06.09.2012): So, nun ist es soweit. Der GMW-Band ist jetzt online. Das Lesen der Blog-Beiträge könnt ihr euch jetzt also sparen ;-). Ich werde die letzten beiden dennoch wie geplant die nächsten Tage publizieren – vielleicht mag ja mancher die portionierte Darbietung lieber. 🙂 Schade, dass das nicht vorher besser bekannt gemacht worden ist! Wer in die Session nächste Woche kommen mag: Das eigentliche Gedankenexperiment wollte ich erst in der Präsenz-Situation in aller Kürze präsentieren. Das könnte man jetzt also schon vorab lesen. Macht auch nichts. Denn immerhin werden wir noch zwei andere Varianten haben – und die sind nicht online.

Diesen Blog-Post versteht man nur, wenn man die beiden vorhergehenden gelesen hat. Wer also erst jetzt aus dem Urlaub kommt, bitte erst hier (Worum geht es eigentlich?) und dann hier (Was hat der Beitrag mit dem Motto der diesjährigen GMW zu tun?) nachlesen. Was ich letztlich mache, ist, in verdaulichen Portionen meinen Beitrag für die GMW vorab freizuschalten – mit Ausnahme des eigentlichen Gedankenexperiments selbst, für das dann (zusammen mit Petra Grell und Beat Döbeli) Zeit in der Präsenz-Situation ist. Sollte, wie ich erfahren habe, der GMW-Band nun doch schon mehrere Tage vor der GMW online sein (wäre ja schön, hätte ich aber gerne etwas früher gewusst ;-)), dann sollten diejenigen vielleicht den letzten Abschnitt des Beitrags NICHT lesen, die vorhaben, am Dienstag Nachmittag (11.09.) in Session B.4 zu kommen :-). Nun also zum zweiten Abschnitt/Akt, der langsam zum Zweck des Gedankenexperiments hinführt

Warum Prüfungen offenbar als unentbehrlich gelten

Wenn es um die Kompetenzorientierung an Universitäten geht, tun wir uns in der Regel nicht allzu schwer, didaktische Szenarien zu nennen und erfolgreiche Beispiele für deren Umsetzung zu finden, in denen Studierende tatsächlich handlungsfähiger werden: Problem-, fall- und projektorientierter Unterricht, die Verzahnung von Praktika und Seminaren, Szenarien zur Förderung des forschenden Lernens usw. sind allesamt dazu geeignet, neben Kenntnissen auch Fähigkeiten und Fertigkeiten bis hin zu Haltungen aufbauen zu helfen, was man gemeinhin unter den Kompetenzbegriff subsumiert. Wenn es aber darum geht, Möglichkeiten darzulegen, wie man die so geförderten Kompetenzen auch erfassen und im laufenden Lehrbetrieb abseits spezieller Forschungs- und Entwicklungsprojekte flächendeckend und vor allem umfassend (also nicht nur punktuell) erfassen und bewerten kann, sieht es wesentlich schlechter aus. Zwischen der didaktischen Fantasie und Vielfalt auf der einen Seite (Baumgartner, 2012) und der Realität der Prüfungspraxis auf der anderen Seite liegt eine kaum zu überbrückende Kluft (Huber, 2008, S. 22). Forscher auf dem Gebiet der Hochschuldidaktik und -entwicklung weisen in ihren Beiträgen am Rande stets darauf hin, dass das Prüfungssystem für eine kompetenzori-entierte Lehre ebenso wie für einen Lernkulturwandel mit verändert werden müsse (z.B. Brahm, Jenert & Meier, 2010). Wie das im Einzelnen genau aussehen könnte, beschränkt sich meist auf Beispiele unter günstigen Rahmenbedingungen. Die Prüfungspraxis als solche, wie wir sie heute haben, wird jedenfalls nicht in Frage gestellt.

1970 hat die Bundesassistentenkonferenz (BAK) in ihrer auch heute noch viel beachteten Expertise nach einer Analyse der eklatanten Mängel und Widersprüche des Prüfungswesens, das sich in den letzten vier Jahrzehnten nur wenig geändert hat, klar Position bezogen: Die Autoren der Expertise kommen zu dem Schluss, dass es das Beste wäre, das bestehende System von Prüfungen mit Rechtsfolgen (also Prüfungen, die mit Ziffernnoten einhergehen und letztlich der Selektion dienen) würde sich „auflösen“. Dabei sind Prüfungen mit Rechtsfolgen von Prüfungen zu unterscheiden, die „didaktische Funktionen“ haben. Heute würden wir diese als „Assessment for learning“ bezeichnen. Die Begründung für diese radikale Forderung lautete wie folgt: „Solange nicht eindeutig bewiesen ist, daß die selektierenden Prüfungen hinsichtlich ihres prognostischen Wertes signifikant zuverlässiger sind als der Zufall, muss die Maxime festgehalten werden, daß die hypothetisch möglichen Vorteile der Prüfungen gegenüber dem Zufall die existentiellen Konsequenzen nicht rechtfertigen können, die gegenwärtig mit so unsicheren Entscheidungen verbunden sind“ (BAK, 1970, S. 57). Stattdessen sollten Beratungsangebote sowie Möglichkeiten der Selbstkontrolle Instrumente der Steuerung sein. Ein solcher Vorschlag erscheint heute undenkbar: Ähnlich wie auf dem Schulsektor verbinden wir an Universitäten nicht erst seit Bologna, aber durch diesen Prozess wohl noch verstärkt, den Wunsch nach Qualität und Exzellenz mit Bildungsstandards, die ihrerseits nach einer möglichst „objektiven“ Überprüfung des jeweils erreichten Leistungsstands verlangen. Die Forschungspolitik stärkt mit massiver Förderung der Forschung zur Kompetenzdiagnostik parallel dazu den Glauben an eine wissenschaftliche Vorhersagbarkeit von Leistung und Erfolg.

Aber ist es wirklich so? Können wir ohne Prüfungen an unseren Universitäten nicht lehren und lernen? Würde der Lehrbetrieb zusammenbrechen, würde Hochschulbildung unmöglich werden, wenn wir nicht mehr prüfen würden? Was wäre, wenn es an unseren Universitäten keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe? Diese Frage lässt sich in empirischen Studien nicht beantworten. Was wirklich wäre, wenn es keine Prüfungen mehr gäbe, kann man nicht herausfinden, indem man diese Situation künstlich für eine kleine Stichprobe herstellt, deren Mitglieder vor und nach der Studie Prüfungen machen und sich ein Studium ohne Prüfungen gar nicht vorstellen können! Umgekehrt gibt es aktuell wohl kein Bundesland, das es wagen würde, ein solches Realexperiment im Feld zu starten, mit dem man die Frage empirisch beantworten könnte. Ein Ausweg, doch noch zu einer Antwort oder einem Ansatz für mögliche Antworten zu kommen, ist das Gedankenexperiment.

Was wäre, wenn … Akt I des Blended Talk

Wie vor zwei Tagen bereits angekündigt, hier nun der erste Abschnitt meines Beitrags für die GMW  „Was wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe? Ein Gedankenexperiment“. Der zweite folgt am Dienstag.

Was Prüfungen mit Exzellenz in der Lehre zu tun haben

Wann man Lehrveranstaltungen an Universitäten als herausragend, ausgezeichnet, erstklassig, genial, überragend, überwältigend etc. bezeichnen kann – und all diese Synonyme bietet z. B. der Duden für das Adjektiv exzellent an –, darüber herrscht keine Einigkeit. Nicht nur, aber wohl auch dafür verantwortlich ist die Tatsache, dass Exzellenz eine relative Eigenschaft ist: Wenn man nämlich etwas, z.B. ein Lehrangebot, als herausragend bewertet, muss man wissen, aus was, z.B. aus welchem durchschnittlichen Niveau, dieses herausragt. Es kommt also darauf an, welchen Vergleichsmaßstab man bei der Suche und Bescheinigung von Exzellenz in der Lehre heranzieht bzw. welche Kriterien dafür verwendet werden.

Seit der Bologna-Reform und ihrer Umsetzung (im deutschsprachigen Raum) scheint vor allem der Kompetenzbegriff Kriterien für die Exzellenz von Lehre liefern zu können. Zum einen gilt es bereits als Exzellenz-Kriterium, wenn man den Blick auf die resultierenden Kompetenzen bei Studierenden als den „Output“ lenkt anstatt auf die Qualität der Lehrinhalte, deren Aufbereitung und gewählten Aktivierungs- und Betreuungsformen als den „Input“. Es ragt also derjenige heraus, der sich auf das konzentriert, was aus der Lehre „herauskommt“, gegenüber dem, der seine Aufmerksamkeit darauf lenkt, was er in die Lehre „hineinsteckt“. Zum anderen wird es als Exzellenz-Kriterium angesehen, wenn man bei den Ergebnissen von Lehr-Lernprozessen das Können, bzw. genauer: die berufliche Handlungsfähigkeit, fokussiert anstatt das Wissen, das allenfalls eine (nicht einmal sichere) Grundlage von Handeln sein kann. Es ragt also derjenige heraus, der sich anstrengt, Studierende für die (Berufs-) Praxis handlungsfähig zu machen, gegenüber dem, der sich damit begnügt, Studierende zum Denken zu bringen.

Eine Kompetenzorientierung in diesem Sinne kann man nun für die Universitäten als erstrebenswert erachten oder man kann dies begründet kritisieren. Zu welchem Urteil man hier gelangt, dürfte unter anderem auf den Kompetenzbegriff ankommen, dem man sich anschließt (vgl. Reinmann, 2011), aber auch auf die Position zum Zweck und zur Rolle von Universitäten in unserer Gesellschaft, die man vertritt (vgl. Brandt, 2011). Das aber möchte ich an der Stelle nicht diskutieren. Vielmehr möchte ich meinen tiefen Zweifel daran zum Ausdruck bringen, dass diese für die gesamte Exzellenz-Debatte so wichtige Kompetenzorientierung in einem auch nur annährend sinnvollen Zusammenhang mit dem Prüfungssystem an unseren Universitäten steht. Dafür habe ich folgende Gründe:

Auf der einen Seite muss eine Bildungsinstitution, die vorgibt, den „Output“ in den Mittelpunkt des Interesses zu stellen, irgendwie nachweisen, dass sie diesen erbringt, wozu Prüfungen mit Selektions- und Ranglisten-Charakter als adäquates und einziges Mittel erscheinen. Auf der anderen Seite ist genau diese Denkart in Richtung einer „Produktion von Kompetenzen durch die Lehre“ angesichts unserer Erkenntnisse über Lernen und Bildung völlig widersinnig, denn: Lehre kann Kompetenzen nicht „herstellen“ wie ein Produkt. Auf der einen Seite muss eine Bildungsinstitution, die infolge des politischen Willens immer mehr junge Menschen zu einem Studienabschluss führen soll, die im Studium erworbenen Kompetenzen effizient abprüfen, da sie nur sehr begrenzte Ressourcen zur Verfügung hat. Auf der anderen Seite ist ebenso bekannt, wie stark sich Kompetenzen im Sinne von Handlungs- und Problemlösefähigkeit einer einfachen und damit auch effizienten Überprüfung entziehen.

Trotz offensichtlicher Widersprüche dieser Art aber wird getan, als seien die aktuellen Rahmenbedingungen an unseren Universitäten und die bestehende Prüfungspraxis einerseits sowie die versprochene Kompetenzorientierung und angestrebte Exzellenz in der Lehre andererseits problemlos unter einen Hut zu bringen.

 

Wieder da – und gleich in Richtung GMW

So – Blog-Pause beendet. Da die GMW in Wien naherückt, werden die ersten Blog-Posts nach der Pause ganz der Vorarbeit auf die GMW gewidmet sein.

In meinem Beitrag für die Jahrestagung 2012 in Wien mit dem Titel „Was wäre, wenn es keine Prüfungen mit Rechtsfolgen mehr gäbe? Ein Gedankenexperiment“ habe ich relativ viele Informationen und Argumente „hineingestopft“ – was man an sich nicht tun sollte, mir aber wie so oft auch bei diesem Beitrag dann halt doch wieder passiert ist. Jedenfalls dürfte es unmöglich sein, innerhalb von 30 Minuten sowohl die Grundidee oder besser: die verschiedenen Ideen, zu vermitteln und dann auch noch mit interessierten Zuhörern zu diskutieren. Dazu kommt, dass man alles nachlesen kann – mit Ausgabe des GMW-Bands an die Teilnehmer vor Tagungsbeginn theoretisch schon vor dem Vortrag.

Vor diesem Hintergrund scheidet bei diesem Thema unter den gegeben Umständen für mich ein klassischer Vortrag an sich aus! Was ist die Alternative?

Nun, wozu haben wir das Netz? Eine erste Alternativ-Strategie, die ich einschlagen werde, besteht darin, dass ich ab 01.09.2012 hier in diesem Blog an drei aufeinanderfolgenden Terminen vor der GMW-Tagung Inhalte und Argumente, die für das Gedankenexperimente relevant sind, bereits kommunizieren werde. Dabei hege ich die Hoffnung, dass mich twitternde, bloggende und mit Facebook verbundene (Nachwuchs-)Wissenschaftler dabei unterstützen, diese – eher kurzen Infos – zu streuen. Über dieses Vorgehen sollten dann alle Zuhörer gut auf das eigentliche Gedankenexperiment vorbereitet sein, mit dem ich entsprechend ohne Umwege in der Präsenzsituation beginnen kann.

Und wozu gibt es in der Wissenschaft Mitstreiter? Die zweite Alternativ-Strategie, die ich zusätzlich heranziehen werde, ist, dass ich zwei Wissenschaftler bitten werde, sich aktiv am Gedankenexperiment in der Präsenz-Situation zu beteiligen. Das werde ich natürlich vorab organisieren (hab ich schon), denn man muss da schon ein wenig überlegen, um sich in einem solchen Experiment mit den eigenen Gedanken einzuklinken. Der Mehrwert für die Zuhörer jedenfalls ist, dass sie nicht nur meine Version des Experiments hören (bzw. im schriftlichen Beitrag selbst lesen) können, sondern auch zwei andere, jeweils unabhängig voneinander erstellte.

Womöglich wird die Zeit in der Präsenzsituation trotzdem knapp – aber auch da kann ich dann nur sagen (bzw. rhetorisch fragen): Wozu haben wir das Netz? Dort ließe sich dann bei Bedarf lange weiter diskutieren. Alles in allem kann man festhalten bzw. möchte ich hiermit ankündigen, dass der „Vortrag“ als Blended-Talk in sieben Akten erfolgen wird. Wer sich vorab schon mal kundig machen will, was überhaupt ein Gedankenexperiment ist, kann in das folgende Interview (hier) reinhören.

Zur Übersicht bis zum 11.09.2012: Uebersicht

Große Pause

Einmal im Jahr muss ich mich mal ausklinken, und das dann konsequent. Mit anderen Worten: Im August ist Ruhe – auch auf diesem Blog, auch in der Mail-Box etc. Vor der „großen Pause“ haben wir unter anderem noch auf der Web-Seite unserer Professur die Seiten zur Promotion (vor allem hier) und zur Forschung (nämlich die Schwerpunkte und aktuelle Projekte) überarbeitet. Das war aufgrund einiger neuer Projekte dringend nötig. Im Juli hat mich außerdem mein „Vermittlungsaufsatz“ bei der Zeitschrift EWE beschäftigt (siehe hier): Die Erfahrung, 21 Rückmeldungen inhaltlicher Art (auf 52 Seiten!) auf einen längeren Text zu erhalten, war wirklich etwas ganz Besonderes. Dazu aber mehr, wenn der Prozess komplett abgeschlossen ist. Im September melde ich mich dann wieder – und zwar gleich als Einstieg mit einer „Vorarbeit“ auf einen meiner Beiträge auf der diesjährigen GMW in Wien, worauf ich mich nach einem Jahr GMW-Pause sehr freue. Bis dann also und allen Lesern einen schönen August!

Natürlich können sie lesen

Auf der Web-Seite von Deutschlandradio Kultur kann man hier ein Interview mit dem Gerhard Wolf, Professor für Ältere Deutsche Philologie, nachlesen, der darin den Studienanfängern eine äußerst defizitäre Sprachkompetenz bescheinigt. Nun habe ich ja in diesem Blog auch schon ein paar Mal über die sprachlichen Probleme geschrieben, die mir vor allem immer zu Zeiten der Korrektur etwa von Hausarbeiten und anderen schriftlichen Leistungen der Studierenden auffallen (z.B. hier und hier).

Der Hintergrund ist eine Umfrage von Professoren an insgesamt 135 Fakultäten, die wohl regelmäßig durchgeführt wird. Die aktuelle Umfrage nun habe Ergebnisse zu Tage gefördert, die massive Kritik an der Sprachkompetenz von Studienanfängern beinhaltet. „Wir waren … über die Wucht der Kritik selbst überrascht“, so Wolf. Lustig ist, dass er die KMK mit den Ergebnissen nicht beunruhigen will, weshalb die Ergebnisse nicht veröffentlicht werden (wobei sie auch nicht zur Veröffentlichung gedacht waren). Ich gehe aber mal davon aus, dass die Online-Verbreitung dieses Interviews bei weitem über das hinausgeht, was man an Verbreitung mit einem wissenschaftlichen Artikel erreicht hätte.

Was beklagen die Profs an den Philosophischen Fakultäten nun genau? Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung und Grammatik, Probleme beim selbständigen Formulieren und beim Schreiben zusammenhängender Texte, aber auch mangelnde Lesefähigkeit. „Also, natürlich können sie lesen“, so Wolf, „Aber es fällt ihnen sehr schwer, den roten Faden eines Textes zu begreifen“. Ich kann das durchaus bestätigen, habe aber den Verdacht, dass es mindestens AUCH am Wollen liegt: Komplexere Texte sind eben anstrengend zu lesen; das gilt auch für das Formulieren präziser Sätze, die eine verständliche Aussage haben. Und viele wollen sich schlicht nicht so gerne anstrengen. Ich stelle das jetzt einfach mal als These in den (virtuellen) Raum …

Etwas seltsam ist Wolfs Auffassung von Medienkompetenz: Jüngere Leute könnten heute auch einiges besser als frühere Studierende; sie seien z.B. flexibler und hätten auch mehr Medienkompetenz. Es gehört also offenbar nicht zur Medienkompetenz, die eigene Sprache rezeptiv und produktiv zu beherrschen. Na ja, das liegt jetzt nicht allein an Wolf; viele Medienkompetenzdefinitionen übersehen das tatsächlich. Aber bitte: Es gibt nicht nur Fotos und Videos im Internet – will man das Netz vernünftig nutzen, sollte man eben auch sprachlich einigermaßen zurechtkommen, oder?

Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens gegebenenfalls erläutern

„Der Allgemeine Fakultätentag (AFT), die Fakultätentage und der Deutsche Hochschulverband (DHV) haben unter Einbeziehung der fachspezifischen Besonderheiten und Belange gemeinsame, für alle Wissenschaftsdisziplinen geltende Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten (Bachelorarbeit, Masterarbeit, Dissertation und Habilitationsschrift) formuliert. Diese Grundsätze seien als Handreichungen für Prüfer und Prüflinge, Wissenschaftler und Studierende konzipiert, da die Wissenschaft angesichts von Plagiats- und Fälschungsaffären der Selbstvergewisserung bedürfe“ – so steht es im aktuellen Newsletter des DHV. Das Positionspapier ist hier abzurufen.

Zu den Grundsätzen wissenschaftlicher Praxis heißt es unter anderem:

„Wissenschaft ist die Suche nach Wahrheit. Der redliche Umgang mit Daten, Fakten und geistigem Eigentum macht die Wissenschaft erst zur Wissenschaft. Die Redlichkeit in der Suche nach Wahrheit und in der Weitergabe von wissenschaftlicher Erkenntnis bildet das Fundament wissenschaftlichen Arbeitens. … Die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens sind in allen Wissenschaftsdisziplinen gleich. Oberstes Prinzip ist die Ehrlichkeit gegenüber sich selbst und anderen. Forschungsergebnisse und die ihnen zugrunde liegenden Daten müssen ebenso genau dokumentiert werden und überprüfbar sein, wie die Interpretationsleistungen und ihre Quellen. Die Bereitschaft zum konsequenten Zweifeln an eigenen Ergebnissen muss selbstverständlich bleiben.“ (S. 2)

Für das Verfassen wissenschaftlicher Qualifikationsarbeiten werden insgesamt elf Punkte aufgelistet: Originalität und Eigenständigkeit (gelten als die wichtigsten Qualitätskriterien jeder wissenschaftlichen Arbeit); korrekte und sorgfältige Recherche und Zitation; Offenlegen von externen Einflüssen; sorgfältige Zuschreibung von Aussagen (anderer Autoren); sorgfältige Übersetzungen (wenn es welche gibt); Verwendung tradierten Allgemeinwissens einer Fachdisziplin ohne Zitierungen (was jeweils nur die Fachdisziplin entscheiden kann); keine Plagiate und Datenmanipulation; Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte („Die Übernahme eigener Arbeiten und Texte verstößt dann gegen die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis, wenn diese Übernahme in einer Qualifikationsarbeit nicht belegt und zitiert wird“); Ablehnung jeglicher Form von „Ghostwriting“; keine Autorenschaft, wenn man nicht nachweislich mitgearbeitet hat; doppelte Verantwortung für das Ergebnis („Die Verantwortung für die Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens trägt in erster Linie der Verfasser einer wissenschaftlichen Qualifikationsarbeit. Aber auch den Betreuern und/oder den Prüfern kommt Verantwortung zu. Die Aufgabe der Betreuer ist es, den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern. Die Aufgabe der Betreuer und Prüfer ist es auch, Zweifeln an der Einhaltung der Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens bei einer Qualifikationsarbeit konsequent nachzugehen.“).

Die etwas inkonsistent gestalteten Grundsätze treffen sicher die wichtigsten Punkte, die fächerübergreifend gelten sollten. Da es Grundsätze sind, ist auch nachvollziehbar, dass es sich um selbstverständliche Forderungen handelt, von denen man an sich meinen könnte, dass sie nicht gesondert formuliert werden müssen. Viele Verstöße, die in den letzten beiden Jahren aufgedeckt und diskutiert wurden, machen es aber offenbar nötig, immer wieder daran zu erinnern. Schwierig finde ich allerdings des Passus „Kennzeichnung eigener Arbeiten und Texte“, insbesondere für Dissertationen und Habilitationsschriften: Geht es um empirische Befunde, die man schon einmal publiziert hat, lässt sich der Grundsatz natürlich ohne weiteres anwenden. Aber wenn es um die gedankliche Arbeit an Begriffen und theoretischen Konstrukten geht, wird es schon schwierig: Man erfindet in neuen Texten/Arbeiten im Laufe des eigenen wissenschaftlichen Qualifikationsprozesses seine Gedanken nicht immer wieder völlig neu, sondern baut auf diesen auf.  Soll man sich hier in jedem zweiten Satz selbst zitieren oder wie hatten sich das die Verfasser genau vorgestellt? Erstaunt aber hat mich vor allem die Formulierung, dass es Aufgabe der Betreuer sei, „den Prüflingen vor Beginn der Arbeit die Grundregeln wissenschaftlichen Arbeitens mitzuteilen und gegebenenfalls zu erläutern.“ Was ist das denn für eine Auffassung von Hochschullehre? Habe ich das richtig verstanden? Mal eben etwas mitteilen und gegebenenfalls (also wirklich nur, wenn das nötig ist) erläutern? Da haben wir jetzt (oder nicht?) solche Hoffnungen in den Qualitätspakt Lehre gesetzt, um das zu lesen?

Autoritätshörigkeit und moralischer Konformismus

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft findet sich erfreulicherweise auch ein offen zugänglicher Beitrag, der aus meiner Sicht höchst lesenswert ist: Der Text stammt von Axel Honneth und trägt den Titel „Erziehung und demokratische Öffentlichkeit. Ein vernachlässigtes Kapitel der politischen Philosophie“. Es handelt sich um die schriftliche Fassung des Festvortrags, den Honneth zur Eröffnung des DGfE-Kongresses im März 2012 gehalten hat. Honneth bezieht sich in seiner Argumentation vor allem auf die Schule; aus meiner Sicht aber haben viele seiner Überlegungen auch für die Hochschule Gültigkeit.

Im Kern geht es Honneth darum, das „Verbindungsglied zwischen … Bildungskonzeption und politischer Philosophie“ (S. 2) in Form der „Idee des guten Bürgers“ zu beleuchten. Er kommt (in Teil I) zu dem Schluss, dass uns heute genau dieses Verbindungsglied abhanden gekommen ist: „Die Demokratietheorie hat sich von ihrer Zwillingsschwester, der Lehre von der angemessenen Organisation und Methode einer demokratischen Bildung, verabschiedet …“ (S. 3). Dies könne, so Honneth, nicht einfach nur als Folge der zunehmenden Differenzierung der Wissenschaften betrachtet werden, da organisierte Bildung viel zu umfassend zu den Bestandsvoraussetzungen des demokratischen Rechtsstaats gehöre. Umgekehrt gelte natürlich auch, dass speziell die schulische Erziehung zur schleichenden Untergrabung einer Demokratie beitragen könne, „wo sie nämlich Autoritätshörigkeit und moralischen Konformismus vermittelt“ (S. 4). Honneth vermutet zum einen, dass man in unserer Gesellschaft den Glauben daran verloren hat, organisierte Bildung habe großen Einfluss auf die Demokratie (positiv wie negativ); zum anderen macht er Prozesse der Ökonomisierung (Karriereförderung als Lehr-Lernzweck) für die Trennung von Bildung und Demokratie verantwortlich.

Im mittleren Teil seines Beitrags liefert Honneth eine Gegenüberstellung der Auffassungen zur demokratischen Erziehung (und zwar in öffentlichen Einrichtungen) von Kant, Durkheim und Dewey, deren Aktualität er für heutige Herausforderungen deutlich machen will. An manchen Stellen dieses Teils (Teil II) musste ich an die immer wieder aufflammende Diskussion über Vor- und Nachteile formalen und informellen Lernens und an die aus meiner Sicht überhöhte Vorstellung vom Segen informeller Bildung denken – aber das versteht man wohl nur, wenn man den Text selbst gelesen hat. Letztlich geht es Honneth darum, die „öffentliche Erziehung als zentrales Organ der Selbstreproduktion von Demokratien zu begreifen“ (S. 11). Meiner Einschätzung nach können auch Hochschulen als ein solches Organ der Selbstreproduktion von Demokratien gesehen werden! Denn auch hier besteht die Gefahr, durch die Fixierung auf ökonomisch verwertbare Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen diejenigen zu vernachlässigen, die wir für die Weiterentwicklung einer demokratischen Gesellschaft brauchen.

Mit Anforderungen an solche Weiterentwicklungen endet auch Honneths Text (Teil III), indem er auf zwei große Trends aufmerksam macht: zum einen auf den wachsenden Multikulturalismus und zum anderen auf die „Digitale Revolution“ (S. 12). Letztere stelle neue Instrumente der politischen Wissensbildung bereit, und junge Menschen müssten lernen, sich dieser Instrumente zu bedienen. Zugegebenermaßen ist Honneth auf diesen letzten Seiten etwas dünn, aber er ist ja auch kein Bildungswissenschaftler. In seinen Aussagen zur Verknüpfung von Bildung und Demokratie jedoch liefert er für mich einige überzeugende Argumente dafür, die Verantwortung von Bildungsorganisationen (ihr Zweck und ihre Ziele) einerseits und die von Lehrenden (jenseits ihrer Rolle als bloßer Begleiter und Coach) andererseits wieder stärker in den Blick zu nehmen und die Rolle der Bildung für die Demokratie neben der Rolle der Bildung für die Wirtschaft nicht systematisch aus dem Bewusstsein zu drängen.

Tokens für das Selbststudium

Früher war das Selbststudium etwas, was einem schlicht selbst überlassen war – darum heißt es ja wohl auch SELBTstudium: Ob und wie intensiv ein Studierender Veranstaltungen vor- und nachbereitet hat, ob und wie er sich Wissen und Können angeeignet hat, das plötzlich vorausgesetzt war, ohne dass es man es offiziell vermittelt bekommen hat, ob und wie er sich Bücher beschafft, diese gelesen, etwas daraus exzerpiert und sich auch für Inhalte interessiert hat, die nicht genau so auch in Prüfungen verlangt sind etc. – na ja, das war halt einem selbst überlassen. Und ist es das jetzt nicht mehr? Irgendwie schon und dann doch wieder nicht:

Es gibt für das Selbststudium nun mal Credit Points, also man bescheinigt Studierenden ganz konkret eine Leistung, ohne dabei gewesen zu sein, und macht das an den vermuteten oder erhofften investierten Stunden fest. Dass das hinten und vorne nicht stimmt, haben wohl alle schon lange geahnt und ist jetzt unter anderem mit der von Rolf Schulmeister initiierten Zeitlast-Studie sozusagen evidenz-basiert. Ob das früher anders war: Ich weiß es nicht. Die Zeitlast-Studie hat auch große individuelle Unterschiede entdeckt – ich nehme mal an, genau so war das früher auch. Jetzt aber gibt es dafür Punkte und ich muss in diesem Zusammenhang immer wieder an sogenannte Token-Systeme denken, die ich aus dem Psychologie-Studium kenne (ich meine da ging es vor allem um Untersuchungen mit Affen!) In Wikipedia heißt es: „Ziel eines Token-Systems ist der Aufbau erwünschten Verhaltens durch Verwendung systematischer Anreize. … Ein Token ist … einem echten Tauschmittel zur Erlangung des primären Verstärkers vergleichbar, funktioniert allerdings nur in seinem System …. Als Tokens eingesetzt werden können z.B. Chips, Punkte, Smilies, Murmeln, Kredit in einem Kreditkartensystem, Scheckheftsystem etc.“ – na also, passt doch!

Aber dieses System will nicht so recht funktionieren: Weil niemand das Selbststudium kontrolliert, man also seine Tokens unkontrolliert bekommt, wird auch kein oder nur wenig Selbststudium praktiziert, z.B. weil (angeblich) keine Zeit dazu ist, weil es andere (wichtigere, schönere) Dinge gibt, weil man gar nicht weiß, wie man das anstellen soll, weil einem niemanden dabei hilft, weil ….

Nun gibt es Fächer, bei denen das nicht sofort auffällt. In Fächern wie Mathematik aber bekommt man die Quittung für fehlendes Wissen und Können – das vielleicht fehlt, weil man eben das großzügig bemessene Selbststudium nicht adäquat nutzt – sofort. Entsprechend hoch sind die Abbrecherquoten nicht nur in Mathematik, sondern überall da, wo Mathematik zu den Voraussetzungen gehört. Das Projekt OPTES nimmt sich diesem Problem nun an. Wir dürfen dieses Projekt wissenschaftliches begleiten – das heißt: Wir entwickeln selbst keine Konzepte für das Problem und erproben auch nichts, sondern wir beraten didaktisch, begleiten im Prozess und evaluieren Ergebnisse der Teilprojekte von vier Partnern in einem BMBF-Verbundprojekt, die das Selbststudium „optimieren“ wollen (hier die Projektskizze auf unserer Web-Seite).

Ich bin sehr gespannt, wie gut wir diese Rolle ausfüllen können werden. Interessant werden auch die angestrebten Ergebnisse zur Verbesserung des Selbststudiums sein – einem Thema, dem man aus meiner Sicht bisher zu wenig hochschuldidaktische Aufmerksamkeit geschenkt hat.

Hoffen kann man ja

Hauptbeschäftigung der letzten Tage war für mich mal wieder die Prüfungskorrektur bzw. genauer: die Korrektur von Fallbearbeitungen von über 80 Studierenden (in Zweierteams). Bereits an der Universität Augsburg hatte ich mit dieser Assessment-Form gearbeitet und damit gute Erfahrungen gemacht. Die Studierenden erhalten einen kurzen Fall (wobei mehrere Fälle konstruiert werden, damit immer nur eine bestimmte Anzahl von Zweierteams den gleichen Fall erhält) und dazugehörige Teilaufgaben, die fallbezogen mit einer eher eng begrenzten Textmenge zu bearbeiten sind. Zur Bearbeitung sollen die Inhalte zweier vorausgegangener Veranstaltungen und die dort verwendeten Ressourcen (vor allem der Studientext Didaktisches Design) verwendet werden. Die Studierenden erhalten morgens die Angabe und müssen die Lösung 24 Stunden später eingereicht haben. Es gibt hier natürlich keine eindeutigen Lösungen. Zwar habe ich selbst Elemente denkbarer Musterlösungen erstellt, die mir bei der Korrektur helfen, aber je nach Argumentationsfähigkeit und Einfallsreichtum sind bei einigen der Teilaufgaben auch Ausführungen möglich, an die ich vorab nicht gedacht habe. Die Korrekturen sind daher schon ein bisschen aufwändig. Inzwischen aber brauche ich nur ca. 15 Minuten für sehr gute Arbeiten und bis zu 25 Minuten für sehr schlechte (das zur Orientierung, falls jemand das auch mal ausprobieren möchte).

Dass gegenseitig abgeschrieben wird, habe ich noch nie erlebt – es würde auch wenig sinnvoll sein. Dass dabei nur sehr gute Ergebnisse resultieren, habe ich leider auch noch nicht erlebt. Vielmehr sind die Ergebnisse in ihrer Qualität höchst (!) unterschiedlich und reichen von sehr guten Lösungen bis zu solchen, die man nicht annehmen kann.

Man sieht an den Lösungen gut, wer Fachbegriffe und Konzepte verstanden hat und diese argumentativ anwenden kann. Man erkennt auch sofort diejenigen Studierenden, die enorme sprachliche Probleme haben oder Sprache bereits kompetent als Denk- und Darstellungswerkzeug nutzen. Das kommentiere ich dann immer ausführlich mit Hinweisen, was die Studierenden versuchen sollten zu verbessern, denn: Wenn diese Dinge im ersten Studienjahr deutlich werden, hat man immerhin noch Zeit, daran zu arbeiten. Von allen schriftlichen Formen der Prüfung jenseits der Hausarbeit liefern mir diese Arbeiten meiner Einschätzung nach stets ein sehr gutes Bild über die Potenziale, aber auch über die Motivation der Studierenden. Was mich immer wieder verwundert ist, dass es auch Studierende gibt, die solche Prüfungsleistungen offenbar abgeben, ohne diese korrekturgelesen zu haben. Da schließe ich dann schon auch auf fehlende Motivation.

Da ich nächstes Jahr andere Fälle konstruieren werde (ich arbeite maximal zweimal hintereinander mit denselben oder ähnlichen), möchte ich diese hier online zur Anschauung zur Verfügung stellen. Wie ich die Lösungen korrigiere, kann ebenfalls im zweiten Dokument nachgelesen werden. Dabei bin ich übrigens dazu übergegangen, die Fehler direkt im Dokument zu kommentieren. Ob die Studierenden das auch lesen und versuchen, daraus zu lernen, weiß ich nicht. Ich hoffe halt einfach immer, dass ein paar dabei sind, die das tun, dabei erkennen, wo ihre Schwächen sind und dies zum Anlass nehmen, dagegen etwas zu unternehmen. Hoffen kann man ja …

Beispiel_Fallaufgaben_Sommer2012

Fallaufgabe_Korrekturhinweise

Soll er doch zu Facebook gehen

Seit der letzten „Bahnhofsgeschichte“ sind jetzt mehrere Jahre vergangen (siehe hier und hier). Es ist nicht so, dass sich in Zügen und auf Bahnhöfen für mich so lange nichts ereignet hätte, aber offenbar hat es für einen Blogbeitrag doch nicht recht gereicht. Heute aber möchte ich von einer ganz kleinen, aber doch sehr bezeichnenden Episode vor einer Zugfahrt nach Karlsruhe berichten.

Es ist 6.30 Uhr und die Menschenschar am Hauptbahnhof in München ist noch einigermaßen überschaubar. Ich stehe an einem der vielen „Backwaren-Verkaufsinselns“ und bestelle einen Latte Macchiato. Während ich auf meinen Pappbecher warte und mir wie immer denke, wie schön doch jetzt eine Porzellantasse wäre, höre ich unweigerlich zu, wie sich die beiden jungen Verkäuferinnen im Innern ihrer Insel in aller Kürze austauschen. „Da war gerade wieder dieser Typ.“ – „Schon wieder?“ – „Der fragt immer, wie es uns geht.“ – „Hm.“ – „Du, ich glaub, der will mit uns reden, so wie der immer fragt.“ – „Dann soll er doch zu Facebook gehen!“ …. „Bitteschön, Ihr Latte.“