Ja, ich habe mich schon oft für das Open Peer Review stark gemacht (dazu z.B. ein Beitrag im GMW-Jahresband von 2010 hier auf den Seiten 218-229). Und ja, die bisherigen eigenen Versuche waren nicht erfolgreich: Mit Christian Spannagel gab es mal den Versuch, eine Art informelle Review-Plattform aufzubauen – hat aber nicht funktioniert, und unsere Erkenntnis war damals, dass eine solches öffentliches gegenseitiges Begutachten nur im Zusammenhang mit einer Zeitschrift sinnvoll ist. Mit iTeL (siehe hier) haben wir dann genau so einen Versuch gestartet, aber auch hier sind die Probleme noch zu groß und der Weg offenbar noch nicht der richtige, um das heute gängige Peer Review-Verfahren zu verbessern. Unterschätzt habe ich unter anderem das Problem, das entsteht, wenn Beiträge z.B. handwerklich verbesserungsbedürftig sind. Die dann erforderlichen Rückmeldungen können in einem Open Peer Review peinlich wirken, schrecken vor allem weniger erfahrene Autor/innen ab und bringen Leser/innen freilich auch wenig. Ich hatte wahrscheinlich zu sehr an die (spannenderen) Fälle gedacht, in denen es nicht (nur) um sprachliche und formale Probleme und andere handwerkliche Mängel geht, sondern um inhaltliche Auseinandersetzungen, um den Streit zwischen verschiedenen Auffassungen, aus denen dann Ablehnungsgründe generiert werden. Und genau das nämlich würde durch ein öffentlich sichtbares Review eher zu einem interessanten Diskurs führen und weniger zu einseitigen Selektionsmechanismen.
Kategorie: gedacht
Widerstand und Dialog
Wie sieht die Universität, wie sehen die Hochschulen in der Welt in zehn, zwanzig Jahren aus und was, so eine weitere Frage, wäre wünschenswert? Mit diesen Fragen beginnt Dieter Lenzen ein gerade erschienenes schmales Bändchen (von knapp 100 Seiten) mit dem Titel: Eine Hochschule der Welt. Plädoyer für ein Welthochschulsystem (2015 Wiesbaden: Springer VS).
Ausgangspunkt der Argumentation ist der Globalisierungsprozess, der zurzeit in hoher Geschwindigkeit erfolge, „ohne dass demokratisch legitimierte Organisationen ihn international steuern würden“ (S. 9). Vor dem Hintergrund dieses Globalisierungsprozesses arbeitet Lenzen drei große (Hochschul-)Bildungssysteme heraus, nämlich das kontinentaleuropäische, das atlantische und das ostasiatische.
Um die drei Systeme zu verstehen, führt Lenzen zum einen ausführlicher aus, wie sich in diesen das Verhältnis von Berufsbildung und Hochschulbildung darstellt und inwiefern hier speziell Deutschland eine besondere Situation (nämlich eine starke duale Berufsausbildung) vorweist. Zum anderen widmet er sich dem Verhältnis von Forschung und Lehre, denn auch hier zeichnet sich vor allem das deutsche System dadurch aus, dass Forschung integraler Bestandteil des Hochschulverständnisses, also nicht auf „research universities“ beschränkt ist. Zudem geht Lenzen genauer auf die Genese der drei Systeme ein, deren Analyse vor allem zeige, dass sie gleichzeitig durch Konvergenzen und Divergenzen charakterisiert sind (S. 41). Im Verlauf des Buches zieht Lenzen insgesamt sechs Kategorien heran, anhand derer er die drei Bildungs- inklusive Wissenschaftssysteme und deren dahinter liegenden universitären Grundkonzepte mit Blick auf diese Konvergenzen und Divergenzen vergleicht: die Theorie der Universität – der Bildungsbegriff – der Hochschulzugang – die Hochschulautonomie und akademische Freiheit – die Differenzierung im postsekundaren System – die Hochschulfinanzierung.
Diskrete Form der Verweigerung
Vertrauen statt Misstrauen, wissenschaftlicher Habitus statt ökonomischem Verhalten, Wertschätzung statt Missgunst, Ehre statt Prominenz … „Kann man ein Wissenschaftsunternehmen als akademische Republik führen?“ Das sind ziemlich beeindruckende Worte und eine große Frage, die in einem neuen Text von Dieter Lenzen behandelt werden.
Lenzen, D. (2014). Hochschule – Unternehmen oder akademische Republik? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17 (Supplement), 11-24.
Leider ist der Beitrag nicht online (Abstract hier), aber es lohnt sich, sich ihn zu beschaffen. Lenzen setzt sich hier mit dem Einfluss des Wirtschaftssystems auf das Wissenschaftssystem und damit auch auf die Lehre an Universitäten auseinander. Er wählt einen historischen Weg und führt den Leser in aller Kürze durch einzelne Stationen der Universitätsgeschichte, um seine Vorstellungen von den Chancen und Möglichkeiten der Zukunft der Universität darzulegen und zu begründen. Die Systemtheorie steht ihm dabei zur Seite, was die Verständlichkeit des Textes keineswegs einschränkt, dessen Nachvollziehbarkeit für mich persönlich allerdings an einigen Stellen etwas mindert. Aber das ist eben die gewählte Perspektive und als solche sicher eine (aber eben vermutlich nicht die einzige) Sicht auf den Zustand deutscher Universitäten und deren Entwicklung.
Brüchige Brücken
Fünf oder sechs Credit Points für eine Veranstaltung? Zwei oder drei Veranstaltungen in ein Modul? Pflicht oder Wahlpflicht? Wer kann das noch bestimmen? Bereits im Jahr 2011 erschien (online hier) ein interessantes Papier von Stefan Kühl mit dem sinnigen Titel „Der Sudoku-Effekt der Bologna-Reform“. Die Analogie erklärt sich wie folgt:
Die Komplexität wird […] durch den „Sudoku-Effekt“ der Bologna-Reform geschaffen. Genau so wie es bei dem Logikrätsel Sudoku darauf ankomme, die Zahlen von 1 bis 9 in Spalten, Zeilen und Blöcken unterzubringen, wird mit den Bologna-Vorgaben verlangt, dass alle Prüfungen, Seminare und Vorlesungen in sogenannten Leistungspunkten ausgedrückt werden, die dann schlüssig auf Module zu verteilen sind. Genau so wie bei jedem Sudoku exakt Zahlen im Gesamtergebnis von 405 – nämlich 9 x jeweils die Zahlen 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 – in Kästchen zu verteilen sind, müssen bei den Bologna-Studiengängen am Ende entweder genau 180 Leistungspunkte für den Bachelor oder genau 120 Leistungspunkte für den Master herauskommen. Genau so wie es beim „Sudoku“ am Ende immer schwieriger wird, die Zahlen anzuordnen, wird auch bei der Gestaltung von Studiengängen am Ende häufig nur noch darauf geachtet, dass am Ende alles zahlenmäßig irgendwie aufgeht.“ (S. 5) Eine von vielen Folgen ist: „Nicht selten sitzen dann Studiengangsplaner mit Taschenrechnern über einer Vielzahl von Tabellen und schauen, bei welcher Leistungspunktezurechnung für Übungen, Hausarbeiten oder Klausuren alles aufgeht. […] Hauptsache, man kommt am Ende irgendwie auf die verlangten 180 oder 120 Leistungspunkte für einen Studiengang.“ (S. 14)
Das hatten wir doch schon
„Change: Digital Readiness“, so lautete das Motto der diesjährigen Campus Innovation – einer jährlichen Veranstaltung, die zusammen mit dem Konferenztag Studium und Lehre und der Jahrestagung Universitätskolleg der Universität Hamburg veranstaltet wird. Im letzten Blog-Post (hier) habe ich meinen Vortrag online zugänglich gemacht – noch ohne weitere Kommentare zur Tagung, die ich zu rund zwei Drittel besuchen konnte. Ich will jetzt keine Inhaltsangabe zur Veranstaltung machen, zumal da das Multimedia Kontor im Nachgang vermutlich wieder so Einiges verfügbar machen wird. Die Veranstaltung war gut besucht und natürlich war es für mich (da ich nun schon länger auf keiner der mir vertrauten Tagungen mehr war) wirklich schön, mal wieder ein paar bekannte Gesichter zu sehen und hier und da einen kleinen Austausch zu haben. Außerdem fahre ich immer gern nach Hamburg …
(Zu) Späte Selbsterkenntnis?
Über den GMW-Blog (hier) bin ich auf die Ankündigung einer Veranstaltung zum „Self-Assessment“ an der Universität Kassel (hier) gestoßen. Ich weise nicht darauf hin, weil ich plane hinzufahren (was zeitlich leider nicht geht), sondern weil das einer von doch mehreren Hinweisen auf das Thema „Self-Assessment“ im letzten Jahr ist. Ich habe mich damit noch nicht näher beschäftigt – müsste ich aber mal, denn: Es gehört auf jeden Fall in den Themenkreis „Assessment“: diagnostisches, formatives und summatives Assessment (einen knappen Überblick dazu gibt e-teaching.org hier).
Self-Assessment wird häufig als diagnostisches Instrument vor dem Studium oder in der Studieneingangsphase eingesetzt, kann aber natürlich auch als formatives Assessment-Instrument verwendet werden. Am häufigsten stolpert man aktuell allerdings darüber, wenn es um die Diagnose VOR dem Studium geht (siehe z.B. hier und hier). Und genau das macht mich etwas skeptisch.
Mäßige Qualität nahe am Mainstream
Gleich zwei universitätseigene Hochschuldidaktik-Journale beschäftigen sich aktuell mit dem forschenden Lernen, aber auch mit dem forschenden Lehren! „Forschend lehren“ kann aber sehr Unterschiedliches bedeuten und das wird auch in zwei Beiträgen deutlich, die in diesen Journalen zu finden sind. Während der Beitrag von Spinath, Seifried und Eckert im Journal Hochschuldidaktik der TU Dortmund (hier) mit „forschendem Lehren“ vor allem das Konzept „Scholarship of Teaching and Learning“ tangiert und damit ein Beforschen der eigenen Lehre meint, beschreiben Keding und Scharlau in den „Greifswalder Beiträgen zur Hochschullehre“ (hier) ein ganz anderes Konzept: Sie erläutern die Möglichkeit, wie Lehrende ihre (noch unabgeschlossene) Forschung mit in die Lehre bringen und umgekehrt aus der Lehre wieder etwas in die Forschung zurückfließen lassen können. Der Text stellt konkret vor, wie das gehen kann und welche ersten Erfahrungen damit gemacht worden sind.
Das Leben als Abfolge von Projekten!?
Wenn man gebeten wird, die eigenen „Großprojekte“ der letzten acht Monate hinsichtlich ihres Fortschritts zu präsentieren (oder zu dokumentieren), dann ist das ein geeigneter Anlass (jedenfalls ist es das für mich), um zu fragen: Was ist eigentlich ein Projekt? Klaus Zierer hat vor einigen Jahren (hier) darüber nachgedacht, welche Vor- und Nachteile es hat, wenn man die Forschung vorrangig als Projekt konzipiert (ich habe darüber auch in diesem Blog schon mal berichtet, nämlich hier). Nun wird mancher jüngerer Nachwuchswissenschaftler vielleicht einwenden: Was soll die Frage? Ist nicht jede Forschung immer auch ein Forschungsprojekt? Den Eindruck könnte man heute haben. Aber in besagtem Artikel kann man eines sehr schön nachlesen: Projektorientierte Forschung ist eine bestimmte Form von Forschung, wenn auch inzwischen wohl die häufigste, schränkt jedoch die Form der Wissensgenerierung in der Wissenschaft durchaus ein und fördert ein spezielles Wissen, gibt vor allem einfachen Forschungsfragen den Vorrang und vernachlässigt tendenziell die Theorieentwicklung. Zudem haftet Forschungsprojekten etwas Paradoxes an: „Sie beabsichtigen, etwas Unbekanntes auf bereits bekanntem Weg zu erforschen“ (Zierer, 2011, S. 15), denn: Kein Projekt, ohne dass es ein klares Ziel und einen genauen Plan gibt, was zumindest größere Überraschungen (Aha-Erlebnisse, Entdeckungen, wirklich Neues) ausschließt.
Selbstvergewisserung
In der Hoffnung, dass das jetzt nicht unter Selbstplagiat fällt (das ist ja immer mal wieder Thema, siehe z.B. hier), möchte ich mit diesem Blogpost auf einen online zugänglichen Text (hier) verweisen, in dem ich zwei Vorträge zur Hochschuldidaktik zusammengestellt habe (siehe auch hier). Warum? Beide Vortragsmanuskripte hatte ich am Wochenende wieder in der Hand und zwar im Zuge der Erarbeitung eines Artikels zur Beziehung zwischen Forschungs- und Berufsorientierung im Studium aus hochschuldidaktischer Sicht. Dabei ist mir aufgefallen, dass mir die Botschaften in den beiden Texten sehr wichtig sind, ich diese aber bisher in keinem Zeitschriften- oder Buchbeitrag kompakt aufgeschrieben habe. Als Zwischenlösung habe ich jetzt die beide Manuskripte in ein Dokument gepackt und mit einer rahmenden Vorbemerkung versehen. Redundant? Könnte sein! Vielleicht ist es auch eine Art Selbstvergewisserung in Zeiten der Publikationsflaute bei mir – wie auch immer: Eventuell ist es auch für jemanden anderen nützlich 😉
Sich selbst beforschen
Ich muss zugeben, dass mir bisher die „Gesellschaft für Hochschulforschung“ nicht sonderlich präsent war. Nun hat mich Sandra auf eine „Bestandsaufnahme der hochschulforschenden Einrichtungen“, verfasst von Martin Winter und René Krempkow, aufmerksam gemacht – erfreulicherweise online zugänglich hier (erschienen bereits im Dezember 2013). Das Dokument hat mich vor allem vor dem Hintergrund der Frage interessiert, wie Hochschuldidaktik und Hochschulforschung zueinander stehen. Die knapp 90 Seiten sind in jedem Fall für all diejenigen lesenswert, die sich hin und wieder fragen, warum es eigentlich so schwer ist, Hochschuldidaktik auch als ein Fach und einen Zweig der Forschung und nicht nur als Service zu verstehen und in welche große Disziplin die Hochschuldidaktik unter dieser Perspektive eigentlich gehört. Meine eigene Auffassung ist die, dass die Hochschuldidaktik zur Erziehungswissenschaft gehört, wobei mir persönlich lieber wäre, am würde angesichts der Schwierigkeit des Erziehungsbegriffs eher von Bildungswissenschaft sprechen – auch wenn das andere Probleme mit sich bringt. Zusammen mit einigen Kollegen/innen arbeiten wir gerade daran, Argumente zu sammeln, um die Relevanz der Hochschuldidaktik als eigenständiges Theorie-, Empirie- und Praxisfeld in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) aufzuzeigen. Aber zurück zur besagten Bestandsaufnahme.