Ich muss zugeben, dass mir bisher die „Gesellschaft für Hochschulforschung“ nicht sonderlich präsent war. Nun hat mich Sandra auf eine „Bestandsaufnahme der hochschulforschenden Einrichtungen“, verfasst von Martin Winter und René Krempkow, aufmerksam gemacht – erfreulicherweise online zugänglich hier (erschienen bereits im Dezember 2013). Das Dokument hat mich vor allem vor dem Hintergrund der Frage interessiert, wie Hochschuldidaktik und Hochschulforschung zueinander stehen. Die knapp 90 Seiten sind in jedem Fall für all diejenigen lesenswert, die sich hin und wieder fragen, warum es eigentlich so schwer ist, Hochschuldidaktik auch als ein Fach und einen Zweig der Forschung und nicht nur als Service zu verstehen und in welche große Disziplin die Hochschuldidaktik unter dieser Perspektive eigentlich gehört. Meine eigene Auffassung ist die, dass die Hochschuldidaktik zur Erziehungswissenschaft gehört, wobei mir persönlich lieber wäre, am würde angesichts der Schwierigkeit des Erziehungsbegriffs eher von Bildungswissenschaft sprechen – auch wenn das andere Probleme mit sich bringt. Zusammen mit einigen Kollegen/innen arbeiten wir gerade daran, Argumente zu sammeln, um die Relevanz der Hochschuldidaktik als eigenständiges Theorie-, Empirie- und Praxisfeld in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) aufzuzeigen. Aber zurück zur besagten Bestandsaufnahme.
Züge einer Oskar-Verleihung
Endlich Abi – Herr Rau hat bereits aus der Großstadt berichtet, wie die Verleihung das Abi-Zeugnisses heutzutage so abläuft (hier) und Frank hat beigesteuert, wie das am Ende des Münchner S-Bahn-Bereichs aussieht (hier) – also SEHR ähnlich. Ich berichte hier ja normalerweise nicht über private Dinge, aber das Ereignis war für mich ja auch außerhalb der Elternrolle interessant: Wie gestalten angehende Studierende ihren letzten Tag an der Schule? Im Vorfeld hat jemand zu mir gesagt: Das hat inzwischen Züge einer Oskar-Verleihung. Ich habe ungläubig gelacht, vergeblich versucht, mich daran zu erinnern, wie ich selbst vor nunmehr fast 30 (!!) Jahren mein Abi-Zeugnis erhalten habe, aber: Da ist was dran – jedenfalls, wenn man den Abend dazu zählt, der einer Modeschau glich und dem Einzelhandel zusammen genommen eine Vorfreude auf das Weihnachtsgeschäft bereitet haben muss.
Arbeitsmarktpolitische Problemgruppen durch Hochschulbildung?
„Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?!“ so lautet der Titel eines Buches von W. Schubarth, K. Speck, A. Seidel, C. Gottmann, C. Kamm & M. Krohn, 2012 erschienen. Ich bin also schon zwei Jahre „zu spät“ dran, aber, wie ich jetzt auch noch einmal in diesem Bch gelernt habe: Die Themen Praxis und Praxisbezug im Studium sind ohnehin ein Klassiker – also kein neues Bologna-Phänomen, sondern eine „alte Debatte“ (S. 24). Die meisten Beiträge des Bandes – so ist es der Einleitung zu entnehmen – entstammen aus der Abschlusstagung des Projekts ProPrax an der Universität Potsdam. Der Band vereint Texte mit empirischem Gehalt zu Praxisphasen im Studium mit Texten, die Praxisphasen aus der Perspektive verschiedener Akteure beleuchten, und Texten, die Entwicklungsperspektiven für Hochschulen aufzeigen, wenn es um die „Praxis“ im Studium geht.
Das Thema ist nicht nur aktuell, sondern höchst relevant: Studierende in fast allen Studiengängen scheinen mit dem Praxisbezug nicht ausreichend oder gar nicht zufrieden zu sein. Gleichzeitig hat wohl jeder Hochschullehrer bereits die Erfahrung gemacht, dass das, was Studierende (wie auch die Kollegen) unter Praxis und Praxisbezug im Studium verstehen, höchst unterschiedlich ist. Mehrere im Buch zitierte Studien liefern die empirische Belege für diesen Eindruck: Praxis und Praxisbezug sind mehrdimensionale Phänomene.
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Aufgeklärte Fremdbestimmung auf Zeit
François Bry hat einen interessanten Blog-Beitrag (hier) zum Thema „Verschulung“ an der Universität geschrieben. Grundlage ist keine eigene Erfahrung, sondern ein Buch von Dan Ariely, in dem er über ein Experiment in der Hochschullehre berichtet. Verglichen hat Ariely die Effekte von drei Bedingungen für Abgabefristen von drei schriftlichen Ausarbeitungen: (a) eine Einreichungsfrist (vom Dozenten festgelegt) für alle drei Leistungen am Ende des Semesters, (b) eine von Studierenden selbst festgelegt Einreichungsfrist für alle drei Leistungen, (c) vom Dozenten festgelegte verteilte Fristen für die drei Leistungen über das Semester. Das Ergebnis?
Normal? Nein Danke!?
Heute – so scheint es – muss man beständig innovativ sein. Normalisierung ist vor dem Hintergrund der Allgegenwart von Innovationen so etwas wie Stillstand, Lähmung, in der Folge Rückstand, Erstarrung, und damit eine Gefahr für Organisationen, auch für Hochschulen, deren Entwicklung (Stichwort Hochschulentwicklung) wohl nie so stark eingefordert wurde wie im vergangenen Jahrzehnt. Interessanterweise – so scheint es ebenfalls – brauchen wir heute aber auch überall Standards. Normalisierung ist vor diesem Hintergrund eigentlich eine logische Folge, denn wenn es Standards gibt und man sich an diesen orientiert, führt das zu einem standardisierten Zustand und der ist entsprechend berechenbar, also doch eigentlich auch „normal“. Aber vielleicht liegt die Zukunft ja in einer Standardisierung der Innovation jenseits der Normalisierung? Ginge das? Ich bin mir nicht sicher. Wie auch immer: Neulich bin ich im Kontext Hochschule über den Satz gestolpert, dass Normalisierung eine Gefahr sei. Und darüber musste ich in den letzten Tagen immer wieder nachdenken. Irgendetwas an diesem knappen Satz hat mich gestört, ohne dass ich zunächst hätte sagen können, was genau.
Noch nicht so recht angekommen
Ja, ich weiß, es ist komisch. Was meine inhaltliche Arbeit an der Zeppelin Universität (ZU) betrifft, halte ich mich seit Monaten bedeckt. Das mag vielleicht daran liegen, dass ich hochschuldidaktisch an der ZU noch nicht so recht angekommen bin. Damit will ich sagen: Lehrende und Studierende an der ZU haben mich sehr wahrscheinlich in dieser mir ja besonders wichtigen Rolle noch nicht sonderlich wahrgenommen. Und das konnten sie bisher auch kaum, weil ich wohl vor allem da sichtbar werde, wo die Meso- und Makroebene der Hochschuldidaktik tangiert ist: nämlich z.B. in der Programmgestaltung, speziell in der Mastergestaltung (aber auf einer sehr formalen Ebene), in der Diskussion zu Prüfungsfragen (wiederum vor allem auf einer formalen Ebene), in einem nach außen kaum sichtbaren „(People) Management“, in Vorarbeiten für eine Deputatsrichtlinie der Geschäftsführung (wobei ich aus diesen Vorarbeiten eigentlich auch mal einen zusammenhängenden Text machen könnte) etc. (das sind jetzt nur ein paar Beispiele). Wofür ich als Wissenschaftlerin stehe, dürfte (mit Ausnahme der Antrittsvorlesung) wohl noch etwas im Dunkeln liegen.
Digitalisierte Neugier
Warum nur ist mir das Wort „Digitalisierung“ im Kontext von Hochschulbildung so derart unsympathisch? Vielleicht, weil es in Wikipedia dazu heißt: „Der Begriff Digitalisierung bezeichnet die Überführung analoger Größen in diskrete (abgestufte) Werte, zu dem Zweck, sie elektronisch zu speichern oder zu verarbeiten.“ Die elektronische Speicherung und Verarbeitung analoger Größen aber kann ja nun nicht der Zweck des Einsatzes digitaler Medien in der Hochschule – speziell in der Hochschullehre (vielleicht in der Buchhaltung) – sein!
Weshalb daher die neue gemeinsame Initiative vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, dem Centrum für Hochschulentwicklung und der Hochschulrektorenkonferenz (gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung) für einen Dialog über Potenziale digitaler Medien für deutsche Hochschulen ausgerechnet „Hochschulforum Digitalisierung“ heißt, bleibt mir ein Rätsel.
Ich hab keine Ahnung, machs aber trotzdem
Wer kennt das nicht: Man schreibt einen Artikel (oder auch einen Antrag) und bekommt ein Feedback von zwei oder gar drei Gutachter/innen und fühlt sich nach dem Lesen der Gutachten missverstanden, falsch beurteilt, unnötig in eine bestimmte Richtung abgestempelt etc. Gut, manchmal ist es „nur“ der normale Ärger, den fast jeden befällt, wenn Kritik zu heftig oder umfangreich ausfällt. Manchmal zeigt einem der zweite Blick am nächsten Tag, dass Kritikpunkte gerechtfertigt sind, dass der Beitrag noch nicht „reif“ war oder dass es keine Passung gab zwischen den wissenschaftlichen Auffassungen des Autors und des Gutachters. Manchmal ist man aber einfach nur fassungslos (und darüber habe ich in diesem Blog auch schon öfter relativ ehrlich berichtet): Genau so ist es gerade Peter Baumgartner ergangen, der hier ausführlich über seine Erfahrungen bei der Begutachtung eines Textes zum Musteransatz in der Didaktik im Kontext der Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) berichtet. Grund für den Ärger ist, dass das „Peer Review“ (double blind) keine Peers zusammenbringt, sondern dass Gutachter in die Lage kommen (bzw. sich bringen lassen), zu sagen: „Ich hab keine Ahnung, machs aber trotzdem“.
Sich selber korrigieren – auch eine Form des Prüfens
Nun ist es erst ein paar Tage her, dass ich eine Art Tabelle zum Thema Prüfungen hier in diesem Blog veröffentlicht habe – wohl gemerkt als allerersten Entwurf meiner Überlegungen. Mir war von Anfang an klar, dass das theoretisch nicht konsistent ist, zumal da „mündliche – schriftliche – praktische Prüfungen“ nicht auf EINER Dimension liegen. Trotzdem findet man das genau so relativ oft auf Web-Seiten von Universitäten (z.B. auch bei der TUM – siehe hier). Mir ist dann selber aufgefallen, dass wahrscheinlich die tabellarische Darstellung ungünstig ist und ein Entscheidungsbaum sinnvoller sein könnte, bei dem man mit mehreren Dimensionen arbeiten kann. Ich habe das jetzt mal versucht und revidiere mich hiermit zeitnah gleich mal selber:
Wenn es darum geht, ein Modell zu entwickeln, das auch anschlussfähig an die gängige Praxis ist, dann scheint man – so mein aktueller Stand – nicht daran vorbeizukommen, zunächst einmal Kompromisse in der Konsistenz des Modells zu machen. Ziel wäre freilich – wenn man mal in der Prüfungspraxis weiter ist -, diese Phase zu überwinden und sowohl Ordnungs- als auch Gestaltungsdimensionen zu finden, die sich empirisch bewähren UND theoretisch konsistent sind.
Wenn der Ton gereizter wird …
Eine Änderung der Prüfungskultur an unseren Universitäten – davon bin ich nach wie vor überzeugt – ist der Schlüssel für eine Änderung in der Kultur des Lehrens, vor allem aber des Lernens, denn: Studierende orientieren sich in ihrem Lernen und Studierverhalten (und das ist ihnen sicher nicht zu verübeln) daran, wie sie geprüft werden. Selbst wenn Lehrende also neue Wege in der Gestaltung ihrer Lehrveranstaltungen gehen, kann es sein, dass der Erfolg ausbleibt, nicht weil die Lehre schlecht ist, sondern weil sie nicht oder nicht ausreichend gut zu den Prüfungen passt. Änderungen im Bereich der Prüfungen aber sind schwierig. Das weiß jeder, der das schon versucht hat. Prüfungsordnungen sind nicht umsonst Dokumente, deren Änderungen mit vielen formalen Hürden verbunden sind. Und die (Achtung Ironie!) wunderbaren uns zur Verfügung stehenden Campus Management Systeme, mit denen Modulhandbücher und damit auch Prüfungen (wie es so schön heißt) technisch modelliert werden, tun ihr Übriges dazu, dass man an Universitäten tendenziell lieber die Finger von Änderungen von Prüfungen lässt.
Auch bei Studierenden wird der Ton in der Regel gereizter, wenn es um Prüfungen geht, und die Wünsche, die hier artikuliert werden, sind meistens sehr divers: Weniger Prüfungen wollen die einen, mehr gar die anderen, denn es soll sich ja auch lohnen, was man so alles an Leistung bringt. Generell nimmt das Verhalten seltsame Züge bei Lehrenden und Lernenden an, wenn Prüfungen auf der Agenda stehen. Diskussionen zu diesem Thema laufen besonders schnell aus dem Ruder, führen zu Lagerbildungen, gegenseitigem Unverständnis und am Ende vielleicht sogar zu einer gewissen Erleichterung, dass sich sowieso nichts ändern wird …