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Topfschlagen in der Forschung

„Bitte stellen Sie den Ablauf der drei geplanten Workshops mit den Partnern dar“ – so lautete kürzlich eine von mehreren Rückfragen an uns im Rahmen eines Beantragungs- und Begutachtungsprozesses bei einem der großen staatlichen Forschungsförderer. Die Workshops, die im Falle der Bewilligung des Projekts nach einem halben Jahr, nach einem Jahr und nach eineinhalb Jahren stattfinden würden, sollten wir also jetzt mit Agenda und Zeitplan versehen. Ich war versucht, auch die Getränke mit aufzulisten. Während man sich über derlei Nachfragen zumindest noch amüsieren kann, rauft man sich die Haare bei anderen Rückfragen oder auch Ablehnungsgründen, die z.B. in die Richtung gehen, dass die Methoden bzw. konkreten Instrumente für eine Erhebung nicht deutlich geworden seien, man ergo davon ausgehen müsse, dass man noch nicht genug Vorarbeit geleistet oder aber nicht kompetent genug sei, ein Forschungsprojekt präzise zu planen. In einem aktuellen Artikel hat nun der Erziehungswissenschaftler Klaus Zierer, aufbauend auf einer soziologischen Studie von Cristina Besio (über Funktionen und Folgen des Projekts als Organisationsform in Universitäten und Forschungsinstituten) die Möglichkeiten, vor allem aber die Grenzen der Forschung in „Projektform“ in einem Artikel in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft reflektiert. Eine Kurzfassung des Beitrags findet sich hier online in der Zeitschrift „Forschung und Lehre“.

Ich stimme nicht allen Punkten dieses Beitrags zu. Vor allem teile ich nicht die Einschätzung, es würden heute vorzugsweise anwendungsorientierte Vorhaben gefördert (das kommt wohl sehr auf die Disziplin und die Art der Forschungsförderung an). Große Zustimmung aber kann ich dem Beitrag in Bezug auf die Feststellung geben, dass die momentan geförderte Form der Forschung, nämlich organisiert als in der Regel maximal zweijährige (vielleicht auch mal dreijährige) Projekte, ganz massiv die Wege und damit auch Ergebnisse wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse beeinflusst. Sehr treffend macht Zierer das Paradoxon der projektorganisierten Forschung mit folgendem Satz deutlich: „Forschungsprojekte geben vor, etwas nicht zu wissen, um gleichzeitig aber auch zu belegen, dass der Weg zu diesem Wissen planbar, also bereits bekannt ist“ – das beginnt bei der Ausgestaltung eines Erhebungsinstruments und endet inzwischen offenbar bereits beim genauen Ablauf eines Workshops. Zwar bin ich mir nicht sicher, ob es wirklich die Projektform an sich ist, die das Problem darstellt, sondern eher die Art, wie man in Begutachtungsprozessen die Qualität eines Projektplans bewertet. Allerdings sind die expliziten Vorgaben (und impliziten Botschaften), wie man einen Projektantrag auszuarbeiten hat, inzwischen dergestalt, dass es kaum Freiraum für themenangepasste Formen der Planung und Begründung gibt. Insbesondere Projektanträge, die sich auf Ausschreibungen beziehen, haben im Entstehungsprozess mitunter etwas von Topfschlagen beim Kindergeburtstag – ohne freie Sicht auf die Intentionen derjenigen, die eine Ausschreibung verfasst haben, versucht man die Richtung zu erahnen, tastet sich langsam heran, freut sich über Hinweise, ob und wann es „wärmer“ wird und lässt sich auf diese Weise in genau die Richtung locken, in die man gefälligst gehen soll. Zierer formuliert das so: „Hält man sich … vor Augen, dass die Finanzierung des Projektes auf dem Spiel steht, dann liegt auf der Hand, dass bei der Wahl der Theorie und auch der Methode auf jene Theorien und Methoden zurückgegriffen wird, die verbreitet und unumstritten sind“. Etwas polemischer bringt Klaus Leggewie (in: „Die akademische Hintertreppe“) die bisweilen absurde Situation der Beantragung von Drittmittelprojekten auf den Punkt: „Die Hürden türmen sich am Eingang, was dazu führt, dass der Antrag bereits den wesentlichen Teil des in Aussicht gestellten Ertrags der Forschung enthält und die Projektleiter zwecks Versorgung neuer Mitarbeiterinnen und Doktoranden umgehend den nächsten Antrag angehen. … Konformismus ist eine Folge, Zynismus die andere“ (S. 75). Ich spüre inzwischen einen Hang zu letzterem.

Wissenschaft als Hochleistungssport

Herzlichen Dank am Marc Dettler, der in einem Kommentar zum letzten Blog-Post zur „Akte Guttenberg“ auf einen aktuellen und höchst interessanten Beitrag von Manuel Scheidegger und Johannes Schneider im Tagesspiegel (Mehr als nur ein Titel) hingewiesen hat. Dieser Beitrag greift genau die Frage auf, die mich beim Lesen des Münch-Interviews eben auch sehr beschäftigt hat, nämlich: Was ist das für ein Verständnis von Wissenschaft und speziell von Dissertationen, das in der aktuellen Medienkommunikation gerade öffentlich verbreitet wird? Dieses Verständnis geht nämlich dahin, dass Wissenschaft in gewisser Weise „l´art pour l´art“ sei und eine wissenschaftliche Ausbildung im Rahmen einer Promotion mit beruflicher Tätigkeit außerhalb der Hochschulen völlig unnütz sei. „Warum denkt eigentlich kein Mensch zur Zeit umgekehrt daran, dass ein Doktor, der am Ende einer wissenschaftlichen Ausbildung steht, die ernsthaft und eben nicht blödsinnig verfolgt wurde, etwas beitragen kann zu dem, was wir von Politikern verlangen?“, fragen Scheidegger und Schneider, und ich würde ergänzen: zu dem beitragen, was wir von Menschen in Berufen erwarten, die komplexe Probleme lösen sollen (wozu Politiker eindeutig auch gehören). Und weiter heißt es in dem Beitrag: „Das Studium ist letztlich vor allem ein Training in Problemlösekompetenz, sollte das zumindest sein. Wissenschaft, wenn sie forscht und entwickelt, ist Hochleistungssport: Es braucht jahrelanges Training, mitunter in einer Doktorarbeit absolviert, sein Denken zu schulen und zu entwickeln, bis Ideen punkten und andere überzeugen“. Ja, genau so ist das – Hochleistungssport und den macht man eben auch nicht nebenbei, für den braucht man ein Höchstmaß an Motivation und Disziplin. Und zwei weitere Sätze der beiden Autoren kann ich nur unterstreichen, weil sie noch einmal auf den Punkt bringen, was mir auch in den letzten beiden Blog-Posts wichtig war: „Die Universitäten müssen Sorge tragen, dass ein Doktorstudium zu einer Qualifikation führt, die auch Nicht-Akademiker davon überzeugt, sinnvoll Geld für kompetente Problemlöserinnen ausgegeben zu haben. Die Gesellschaft muss im Gegenzug wahrnehmen und zugestehen, dass es sehr wohl Sinn ergeben könnte, wenn ein Minister die Qualifikation eines Doktors mitbringt“. Danke für die klaren Worte!

Haltet den (Text-)Dieb!

Was für eine Steilvorlage für mehr Bemühungen im Einüben wissenschaftlichen Arbeitens für Studierende der beiden Universitäten der Bundeswehr in München und Hamburg: Der Verteidigungsminister wird in seiner Doktorarbeit des Plagiats bezichtigt. Die Medien machen sich gierig darüber her – teilweise sogar mit dem Anspruch, der nicht-wissenschaftlichen Öffentlichkeit zu erklären, was denn ein Plagiat in der Wissenschaft überhaupt ist.

Das ist kein so leichtes Unterfangen, wie man auf den ersten Blick vielleicht meinen möchte – und in ein paar wenigen Sätzen lässt es sich schon gar nicht darstellen (eine Liste mit Büchern zum Plagiat findet sich z.B. hier): Wenn jemand eine fertige Arbeit oder ganze Kapitel einfach kopiert, ist es simpel, ein Plagiat nachzuweisen. Wenn aber Unregelmäßigkeiten beim Zitieren auftreten, einzelne Gedanken mal fast wörtlich, mal paraphrasiert an einzelnen Stellen auftauchen, die bereits in anderen Veröffentlichungen zugänglich sind, wird es schon schwieriger. Der für die Öffentlichkeit leicht verdauliche Ausdruck „abgeschrieben“ trifft es da nicht mehr.

Und was sagen die Medien nun dazu? Die SZ macht einen interessanten Vergleich zwischen Kunst und Wissenschaft auf: In der Kunst sei es quasi erlaubt, ja vielleicht sogar schmeichelhaft, wenn sich jemand der eigenen Ideen, Gedanken und Entwürfe bediene – in der Wissenschaft aber (leider) nicht: Pech für Guttenberg? Die taz dagegen will bereits wissen, dass auch die Bewertung seiner gesamten Dissertation unangemessen, nämlich viel zu gut sei. Jeder, der weiß, wie unterschiedlich Dissertationen in verschiedenen Disziplinen und Fächern entstehen, betreut und bewertet werden, wird hier wohl schon die Stirn runzeln. Ein bisschen sachlicher behandelt man das Thema bei Spiegel online; da heißt es unter anderem (ich zitiere ein nicht genau ausgewiesenes Zitat im Zitat!!): „Es bestehe der Verdacht, dass Guttenberg mit ´eklatanten Lücken´ bei Fußnoten und Literaturliste ´mindestens gegen die guten wissenschaftlichen Sitten verstoßen´ habe“. Ein bisschen nach vorne blickend geht es schließlich in einem Interview des Handelsblattes zu. Auf die Frage „Was können Universitäten tun, um Plagiatsfälle zu vermeiden?“ sagt Debora Weber-Wulff „Aufklären! Wir müssen viel mehr unterrichten, was wissenschaftliches Schreiben ist, viel mehr betreuen und begleiten. Das kann man aber nicht, wenn es 100 Personen in einem Proseminar gibt, das geht nur in kleinen Klassen.“ „Aufklären“ – ja, das würde man sich von den Medien bisweilen auch mehr wünschen, wären doch Ereignisse wie diese eine schöne Möglichkeit, Wissenschaft und Forschung mal aus einer anderen Perspektive als unter der ökonomischen („Mehr Innovation und Wohlstand durch Forschung“) zu beleuchten. Aber was bleibt? Das Plagiat als moralischer Fehltritt neben Spenden- und Sex-Affären – ausgeschlachtet für die Politik, nicht aber für die (wissenschaftliche) Bildung.

Nachtrag (am 19.02.2011): Ist eigentlich schon jemandem aufgefallen, dass man sich in der Öffentlichkeit nicht über die Betreuer/Gutachter von Guttenbergs Dissertation wundert? Ich meine, wenn man einen Doktoranden gut betreut UND dann auch ein gewissenhaftes Gutachten macht, sollte so etwas an sich früher auffallen. Oder nehmen es da manche Betreuer/Gutachter nicht so genau?

Der wissenschaftliche Gott schütze uns vor den Qualitätsschützern

Unregelmäßig, aber wiederkehrend habe ich das Bedürfnis, Modulhandbücher, Studiengangskonzepte, Formulare aller Art, Ausschreibungstexte, Pflichtlektüre zur Orientierung darüber, was es Neues gibt, etc. auf die Seite zu legen und Texte (oder Bücher) zu suchen und zu lesen, die mich auch zum Nachdenken anregen. Wenn die Zeit sehr knapp, aber dieses Bedürfnis dennoch sehr groß ist, schaue ich ganz gern nach Reden – also richtige Reden jenseits der PowerPoint-Präsentation, denen dann auch (wie vorteilhaft) ein Manuskript zugrundliegt. Am Wochenende bin ich bei zwei besonders bekannten Personen fündig geworden, die sich – aus sehr unterschiedlichen Perspektiven und doch mit ein paar gemeinsamen Gedanken – um die Rolle der Wissenschaft in unserer Gesellschaft ihre Gedanken gemacht haben: Helmut Schmidt (eine Rede vom Januar 2011) und Jürgen Mittelstraß (eine Rede vom Februar 2010).

Das Gemeinsame vorweg: Es geht um die Beziehung zwischen Wissenschaft und Gesellschaft und damit auch um die Frage der Verantwortung, die der Wissenschaft bzw. dem einzelnen Wissenschaftler obliegt.

Helmut Schmidt beginnt mit einem Überblick über drängende globale Probleme: ungebremstes Bevölkerungswachstum, Weltwirtschaftskrisen, ungehemmter Rüstungswettlauf, religiöse und kulturelle Konflikte und unaufhaltsamer Klimawandel. Und genau hier fordert er ein größeres und sichtbareres Engagement der Wissenschaftler, wenn es sagt:

„Es mag ja sein, dass ein Wissenschaftler jemand ist, dessen Einsichten größer sind als seine Wirkungsmöglichkeiten. Es mag auch sein, dass Sie, meine Damen und Herren, Politiker für Menschen halten, deren Wirkungsmöglichkeiten größer sind als deren Einsichten. Gleichwohl können Wissenschaftler nicht beanspruchen, unbehelligt von den Weltproblemen, unbehelligt vom ökonomischen und politischen Geschehen, unbehelligt von den Zwängen, denen ansonsten die Gesellschaft unterworfen ist, ein glückliches Eremitendasein zu führen. Denn auch als hoch spezialisierter Forscher bleiben Sie ein Zoon politikon. Und deshalb ist Wissenschaft heute nicht nur, wie Carl Friedrich von Weizsäcker gesagt hat, ´sozial organisierte Erkenntnissuche´ – sondern Wissenschaft ist zugleich eine der sozialen Verantwortung verpflichtete Erkenntnissuche!“

Hier würde Jürgen Mittelstraß wohl zustimmen, denn auch er formuliert den Anspruch einer gesellschaftlichen Verantwortung der Wissenschaft – wenn auch in anderen Worten, nämlich so:

„Wissenschaft ist nicht länger ein nur beobachtendes und analysierendes Tun, zur selbstverliebten Freude der Vernunft oder des Geistes mit Sitz in Elfenbeintürmen, sondern ein weltgestaltendes und weltveränderndes Tun … Dabei bedeutet die Verwissenschaftlichung der Welt auch die Verweltlichung der Wissenschaft, womit sich auch die Zuständigkeiten und die Erwartungen an Wissenschaft ändern. Pointiert formuliert: Während es bisher so scheinen mochte, dass zu erkennen, was die Welt im Innersten zusammenhält, die alleinige Aufgabe der Wissenschaft war, ist es in einer Leonardo-Welt mehr und mehr die Notwendigkeit, die Welt (wissenschaftlich und technisch) zusammenzuhalten. Die Vorstellung, dass Wissenschaft nützlich ist bzw. nützlich sein soll, hat nicht nur politisch, sondern auch wissenschaftstheoretisch gewaltig an Aktualität gewonnen.“

Die Frage ist jetzt nur, wie die Wissenschaft dahin kommt, dieser Verantwortung gerecht zu werden. Und da beide Redner die Verantwortung als Postulat formulieren, können wir davon ausgehen, dass beide hier entsprechende Defizite erkennen (Helmut Schmidt sagt das explizit, Jürgen Mittelstraß nur indirekt, indem er als Einstieg die Trennung der Welt zwischen Wissenschaft und Kultur beklagt).

Schmidt plädiert (als Politiker) dafür, dass Wissenschaftler ihre Distanz zur Politik reduzieren sollten – nicht die Distanz zur Tages- und Parteipolitik, aber die Distanz zur politischen Mitbestimmung und -gestaltung über Entwicklungen unserer Gesellschaft. Dafür, so Schmidt, bräuchten Wissenschaftler Weitsicht und Urteilskraft, die mit der zunehmenden fachlichen Spezialisierung zwar immer schwieriger wird, deswegen aber nicht abgelehnt werden könne.

Mittelstraß wirbt (als Wissenschaftler) für das Vertrauen in genuin wissenschaftliche Prinzipien. Er zeigt sich überzeugt, dass Wissenschaft auch in Anwendungsdingen erfolgreich sein kann (und man dies auch erwarten darf), aber nur in Verbindung mit der Einsicht, dass Wissenschaft dazu ihren eigenen Gesetzen und nicht etwa ökonomischen und/oder bürokratischen Regeln folgen muss. Besonders hart geht er dabei mit dem „wissenschaftlichen Markt“ und seiner eigene Logik der Qualitätssicherung ins Gericht, wenn er sagt: „Der wissenschaftliche Gott schütze uns vor den Qualitätsschützern!“ Das eigentlich Beunruhigende aber sei, dass der prüfende und verwaltende Verstand den wissenschaftlichen Verstand immer mehr verdränge.

Auffällig ist, dass in Schmidts Rede der Begriff der Anwendungsforschung fällt und favorisiert wird, während Mittelstraß den Begriff der Grundlagenforschung bemüht, beide aber Wissenschaft und Gesellschaft wieder näher zusammenbringen wollen. Gleichzeitig liegt in den Reden die Assoziation in der Luft, Anwendungsforschung sei vor allem Auftragsforschung und Grundlagenforschung prinzipiell nutzlos. Womöglich würden wir uns einen Gefallen tun, wenn wir diese unsägliche Dichotomie aufgeben würden – Schmidt und Mittelstraß könnten ja mal den Anfang machen. In beiden Reden, die mir sehr gut gefallen und deren Lektüre ich empfehle, vermisse ich allerdings Hinweise auf die Rolle der Bildung bei diesem Thema: Die Lösung von Weltproblemen mithilfe von Wissenschaft (Schmidt) und die Wissenschaft als Form der Wissensbildung, als Institution und als Idee und Lebensform (Mittelstraß) haben nur auf der Grundlage einer gebildeten Bevölkerung eine Chance. Bildung als wissenschaftlicher Gegenstand (was leider keiner von beiden thematisiert) und Bildung als Grundlage für Wissenschaft und Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse ist aus meiner Sicht essenziell. Und auch Verantwortungsübernahme – dem Kern der beiden Reden – erscheint mir ohne Bildung wenig wahrscheinlich.

Präsidialer Feudalismus

Nachdem bereits mein letzter Blogbeitrag eine hochschulstrukturelle Thematik hatte (Dekane im Hauptamt?), hat erneut ein Beitrag aus der Zeitschrift Forschung & Lehre meine Aufmerksamkeit auf die Hochschule als Organisation gelenkt. Vielleicht liegt das auch daran, dass ich im Amt der Studiendekanin, ob ich will oder nicht, dauernd über mehr oder weniger skurrile organisationale Eigenheiten stolpere, bei denen ich mich frage, ob das eigentlich schon immer so war. Nein, so wie es jetzt ist, war es nicht schon immer, und man kann sich auch schwer vorstellen, dass es so bleiben wird. Und genau das macht der Beitrag „Überlebenskritische Fragen zur Struktur von Universitäten. Eine organisationstheoretische Analyse“ sehr schön deutlich. Erfreulicherweise findet man ihn auch online, nämlich hier.

Der Beitrag skizziert organisationstheoretische Erkenntnisse dazu, welches Modell „gestern“ die Unis kennzeichnete, welches wir heute haben und was die Zukunft bringen könnte. Auf den Punkt gebracht kann man sagen: Gestern hatten wir den fakultären Föderalismus, bei dem der Präsident die Rolle des Moderators hatte, die Professoren gleichberechtigte Akteure waren und die Verwaltung als Serviceeinheit diente (oder dienen sollte – wie auch immer). Heute haben wir in der Regel den präsidialen Feudalismus, bei dem der Präsident uneingeschränkter Inhaber der Verfügungsrechte über bestehende Ressourcen ist, die Professoren zwar noch handeln, aber als Untergebene und die Verwaltung vorzugsweise der Unileitung dient. Neben dieses Modell beginnt sich aber bereits ein drittes zu schieben – langsam, aber sicher: der individuumszentrierte Verhandlungsdschungel. Auch Professoren lernen aus Erfahrung und beginnen, sich an die veränderten Wertesysteme anzupassen und Strategien aufzubauen, um sich innerhalb der Feudalherrschaft irgendwie zu behaupten. Der Präsident wird in einer solchen Situation zum Verteidiger der Verfügungsrechte und irgendwann zum Abhängigen vom Engagement der Professoren. Im Ergebnis – so dieses Modell – zerschießt sich dieses Systems selbst, weil die entstehende Komplexität keiner mehr bewältigen kann. Die Zukunft sehen die Autoren im universitären Korporatismus, bei dem der Präsident weder Moderator noch Letztentscheider, sondern Projektpartner ist. In aller Kürze fasst eine Tabelle die Aussagen zusammen.

Also, ob sich dieses letzte Modell wirklich realisieren lässt, kann ich nicht so recht beurteilen. Die anderen drei Modelle aber beschreiben aus meiner Sicht sehr treffend die Entwicklung der Universitäten, so wie ich sie in meinem kleinen persönlichen Ausschnitt der Uni-Landschaft auch erlebe: Insbesondere die Anpassung an die neue Situation seitens der Professoren, die sich die Rolle als abhängige und steuerbare Untergebene nicht mehr gefallen lassen und zu „Unternehmern in eigener Sache“ werden, ist aus meiner Sicht nicht nur zu beobachten, sondern auch eine logische Folge: Immerhin ist die Autonomie der eigenen Arbeit (und genau keine Steuerung von außen oder oben) ein sehr wichtiger Grund für die Entscheidung, Wissenschaftler/Hochschullehrer zu werden. Und dass das auf Dauer in dieser Form nicht gutgehen kann, liegt auch auf der Hand.

Also ich kann den Artikel nur zum Lesen empfehlen: Er ist sehr erhellend. Wollen wir hoffen, dass sich alle Beteiligten ihr „Erwachsenen-Ich“, wie es im Beitrag formuliert ist, wieder zurückerobern. Nebenbei bemerkt war mir gar nicht bewusst, dass die BWL einen solchen Hang zur metaphorischen Sprache hat. 😉

Dokumentierte Spinnerei

Was hat die Hochschulrektorenkonferenz mit dem Web 2.0 zu tun? Nichts, werden die meisten sagen. Sie hat die „neuen“ (schon langsam in die Jahre kommenden) Entwicklungen des Internets und diverser Anwendungen zur Kenntnis genommen, werden andere entgegnen, nämlich die, die (wie z.B. Mandy) bereits auf die „HRK-Handreichung Herausforderung Web 2.0“ gestoßen sind (hier online). Die Handreichung ist (ich nehme mal an dank einiger Experten, die da auch namentlich genannt werden und hinzugezogen wurden) als ein kompakter Überblick aus meiner Sicht ganz gut geeignet, wenn sich jemand erstmals über Nutzungsszenarien von Web 2.0-Anwendungen in der Hochschule informieren will. Das wird verständlich und mit ausgewählten Beispielen auch relativ anschaulich gemacht.

Ähnlich wie Mandy finde ich es grundsätzlich gut und begrüßenswert, dass das Thema überhaupt aufgegriffen wird. Allerdings besteht ein wenig die Gefahr, dass es eine dokumentierte Sammlung von ein paar Spinnern bleibt, die offenbar zu viel Zeit haben, dass sie sich mit solchen Spielereien beschäftigen. Das nämlich ist durchaus eine Facette in der (teil-)öffentlichen Wahrnehmung von Personen/Lehrenden, die versuchen, die immer wieder neu sich verbreitenden Software-Anwendungen verschiedenster Art auszuprobieren und in Wissenschaft und Lehre nutzbar zu machen. Sinnvoller wäre es mir erschienen, im Kontext von Qualität in Lehre, Forschung und übrigens auch Verwaltung(!) die Frage zu stellen, ob und wenn ja, wie Web 2.0-Anwendungen hierbei eine Rolle spielen können. Ansonsten besteht nämlich wieder mal die Gefahr, dass man ausgehend von einer neuen Technologie verkrampft danach sucht, wo man die denn jetzt einsetzen könnte, statt ausgehend von einem Problem oder einer Herausforderung nach geeigneten Lösungen und dazu brauchbaren Werkzeugen Ausschau zu halten. Es geht ja letztlich, so meine ich, NICHT darum, wie man das Web 2.0 in die Hochschulen bringt (so wie jede größere Firma erst in Second Life und dann in Facebook vertreten sein wollte). Eher geht es darum, wie wir künftig die immensen Anforderungen bewältigen, die auf uns zukommen:

Wie motivieren wir die Studierenden für ein selbstverantwortliches Studieren trotz faktisch gestiegener Vorgaben im Bachelor? Wie vermitteln wie den Nutzen wissenschaftlichen Denkens und Handelns für die Persönlichkeit, den Beruf und die Gesellschaft trotz anhaltender Ökonomisierung allen Tuns? Wie kann es uns gelingen, Forschung und Lehre zusammenzubringen trotz der immer noch vorherrschenden Dominanz der Forschung für Wissenschaftlerkarrieren? Und, und, und … Das Web 2.0 löst diese Probleme nicht für uns. Ich bezweifle auch zunehmend flächendeckende Chancen der Web 2.0-Nutzung in der Lehre, weil die Voraussetzungen oft fehlen. Dennoch empfinde ich die heute verfügbaren Web 2.0-Anwendungen als eine herausragende Bereicherung – unter anderem dafür, dass völlig neue Informations-, Kommunikations- und Lernkulturen entstehen können. Da verändert sich der Umgang mit Information, die Artikulation und Verbreitung von Meinungen, der Dialog und die Sicht auf „Experten“, da können sich Machtverhältnisse verschieben und neue Einflusskräfte entwickeln etc. Und da frage ich mich jetzt schon: Wie viel kulturellen Wandel verträgt eine Institution wie die HRK?

Kompetenzen auf dem Papier

Gestern habe ich im Zug mehrere Artikel zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) in der aktuellen Ausgabe von Forschung und Lehre gelesen. In den DQR sollen sämtliche Ausbildungsberufe und Studiengänge eingeordnet werden. Im Hintergrund steht der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR), der eine Empfehlung, aber nicht rechtsverbindlich ist (Erläuterung dazu hier). Der DQR soll die Transparenz im Ausbildungssystem verbessern, langfristig auch die Ergebnisse informellen Lernens einbeziehen und gleichzeitig die Durchlässigkeit einzelner Bildungsinstitutionen erhöhen. Und wie im Zusammenhang mit der Bologna-Reform im Hochschulbereich liest man hier, dass statt einer Input-Orientierung die Output-Orientierung zu gelten hat. Das heißt: Kompetenzen zählen, egal wo wie und in welchem Zeitraum man diese erworben hat. Es gilt das Prinzip der „Gleichwertigkeit“, nicht der „Gleichartigkeit“, sodass die in der beruflichen Bildung erworbenen Kompetenzen und die akademisch erworbenen Kompetenzen auf der glichen Niveaustufe stehen können (sollen).

Ich habe da ja zunehmend meine Zweifel, wie das gehen soll. Diesen Zweifeln liegen mehrere Überlegungen zugrunde.

Punkt 1: Ich kann ich mir ehrlich gesagt nicht vorstellen, dass und wie „gleichwertige Ergebnisse“ völlig unabhängig von Inhalten und Kontexten zustande kommen. Wie soll ich mir das denn vorstellen, dass jemand in seiner beruflichen Ausbildung etwa zum Einzelhandelskaufmann Wissen erwirbt, die „gleichwertig“ etwa zu genuin wissenschaftlichen Kompetenzen eines Bachelor-Absolventen an der Universität sind? Was genau ist da „gleichwertig“? Gleichwertigkeit im Sinne einer gesellschaftlichen Anerkennung individueller Potenziale und Expertisen – ja, da in ich dabei. Aber ist das nicht etwas anderes als eine vergleichbare Ausgangsbasis für eine weitere wissenschaftliche Qualifizierung (z.B. für einen Master)?

Punkt 2: Es klingt ja verlockend zu hören, dass zählt, was man weiß und kann und nicht das, was einem jemand etwa allein via Anwesenheit auf einem Schein bestätigt hat. Wo aber bleiben dann die Assessment-Verfahren, die genau das feststellen helfen? Wer soll diese anbieten und durchführen? Und wenn das massenhaft geschieht, dann dürfte doch wohl klar sein, dass man auf simple Prüfverfahren zurückgreift, die kaum etwas mit dem zu tun haben werden, was einem vorschwebt, wenn man an „Handlungskompetenz“ denkt. Verschiebt man nicht also das Problem und auf Kosten welcher Personengruppen wird das gehen? Wieso ist das kaum ein Thema in der Diskussion zum DQR?

Punkt 3: Wenn ich lese, wie man laut den Richtlinien des DQR beispielsweise ein Modulhandbuch eines Bachelorstudiengangs den insgesamt acht Niveaustufen sowie den Kategorien „Wissen“, „Fertigkeiten“, „Selbstkompetenz“ und „Sozialkompetenz“ zuordnen soll und welche tollen Tabellen dabei herauskommen, frage ich mich, ob man da nicht durch die Hintertür nur eine neue Input-Orientierung kreiert. Denn was bitte haben die Ziele und Pläne in einem Studiengang wirklich mit dem zu tun, was letztlich herauskommt? Bei so einem Verfahren produziert man letztlich aus Papier neues Papier, man arbeitet mit Kompetenzen auf dem Papier, aber nicht mit tatsächlich erworbenen. Wo also ist eigentlich der große Gewinn im Vergleich zu alten Curricula?

Politiker sowie Vertreter der Hochschulrektorenkonferenz und des Wissenschaftsrats äußern sich dennoch begeistert über den DQR – meist mit Verweis auf die ökonomischen (!) Vorteile (auch dazu eine Gegenüberstellung verschiedener Meinungen in Forschung und Lehre). Allein der Präsident des Deutschen Hochschulverbands mag in die Euphorie nicht einstimmen und kommt zu dem sinnigen Schluss: „Dem Aufwand steht kein gleichwertiger Nutzen gegenüber“.

Männer unter sich

Andrea Back hat mich auf einen sehr interessanten Text bzw. auf ein Memorandum vom September 2010 aufmerksam gemacht, in dem sich führende Wirtschaftsinformatiker aus Deutschland für eine „gestaltungsorientierte Wirtschaftsinformatik“ stark machen. An anderer Stelle in diesem Blog (hier) habe ich bereits auf einige aus meiner Sicht bestehende Parallelen in der methodischen und wissenschaftstheoretischen Diskussion zwischen der Wirtschaftsinformatik einerseits und den Bildungswissenschaften, speziell der Mediendidaktik andererseits hingewiesen. Das Memorandum ist erfreulicherweise online (nämlich hier) zugänglich.

Ausgangspunkt des Papiers ist die aktuelle Entwicklung in der Wirtschaftsinformatik, die sich „von einer innovativ gestaltenden zu einer beschreibenden Disziplin entwickelt“. Grund sind die im englischsprachigen Bereich vorherrschenden Forschungsstrategien, die im weitesten Sinne experimentell und quantitativ ausgerichtet sind. Da auch in der Wirtschaftsinformatik Internationalität gefragt ist und entsprechend englischsprachige Zeitschriften im Fokus des Interesses von Forschern stehen, passen sich diese den dort gesetzten Normen an. Gerade bei dieser Skizze der Ausgangslage und aktuellen Entwicklung sind die Parallelen zur Bildungswissenschaft sehr deutlich zu erkennen – da könnte man einfach ein paar Worte austauschen und schon würde es auch für unsere Disziplin gelten.

Im weiteren Verlauf wird deutlich gemacht, dass es nicht darum gehe, eine gestaltungsorientierte Wirtschaftsinformatik in den Vordergrund zu stellen, sondern ein Verdrängen derselben zu verhindern und einen Methodenpluralismus anzustreben und zu praktizieren. Als Erkenntnisziele werden sowohl die „Entdeckung von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen“ als auch „Handlungsanleitungen (normative, praktisch verwendbare Ziel-Mittel-Aussagen)“ genannt. Auch das lässt sich fast schon eins-zu-eins in die Bildungswissenschaft übertragen. Allerdings vertrete ich persönlich die Meinung, dass auch Entwicklungsarbeiten unter bestimmten Bedingungen einen grundlagenorientierten Erkenntniswert haben können.

Am Ende des Memorandums wird versucht, gewisse Prinzipien man könnte vielleicht auch sagen: erste, grobe Standards, zu formulieren, die jede Form von Forschung in der Wirtschaftsinformatik, auch die gestaltungsorientierte, einhalten muss: Abstraktion, Originalität, Begründung und Nutzen (das habe ich schon mal in Ulrich Franks Texten gelesen, der auch zu den Autoren gehört). Unter anderem heißt es dann noch: „Die Wirtschaftsinformatik beschäftigt sich mit der Gestaltung soziotechnischer Systeme und hat es daher mit einer sehr große Zahl von Faktoren zu tun, die deterministische Lösungen weitgehend ausschließt. Artefakte der Wirtschaftsinformatik sind selten (formal) beweisbar, sondern basieren darauf, dass sie von Experten, die den Stand der Wissenschaft und Praxis kennen, anhand der vorgelegten Begründung oder auf Basis ihrer Implementierung … akzeptiert werden“. Wenn das schon der Wirtschaftsinformatiker sagen kann, wie viele Argumente hätte dann der Bildungswissenschaftler für einen Methodenpluralismus einschließlich gestaltungsorientierter Strategien?

Ich finde, wir bräuchten auch so ein Memorandum, oder?

Nebenbei sei noch bemerkt: Auffällig ist, dass unter den insgesamt zehn Autoren keine einzige Frau ist – gibt es die nicht in der Wirtschaftsinformatik oder haben sie nichts zu sagen? 😉

Ein Buch gegen die methodische Alleinherrschaft

Ich finde, es gibt wenige so gute Methodenbücher, dass man sie wirklich von vorne bis hinten liest, sich dabei angesprochen und „an die Hand genommen“ fühlt. Das neu (2010) erschienene Buch von Jörg Schlömerkemper mit dem Titel „Konzepte pädagogischer Forschung“ (Bad Heilbrunn: Klinkhardt) ist so ein Buch. Schlömerkemper bezeichnet sein Buch als „Studienbuch“, wendet sich also explizit an Studierende der Pädagogik/Erziehungswissenschaft, aber auch an interessierte Praktiker (wobei ich allerdings glaube, dass diese eher selten zu solchen Büchern greifen). Es gibt einige Passagen in diesem Buch (und Entscheidungen), bei denen ich mit Schlömerkemper nicht übereinstimme. Auch integriert er leider nicht das aus meiner Sicht bestehende zusätzliche Potenzial einer Entwicklungsforschung für Erkenntnisziele auf unserem Fachgebiet. Dennoch ist dieses Buch seit langem eines, das ich empfehlen kann und sicher mehrmals darin lesen werde. Warum? Es ist einzigartig in dem Versuch, die klassischen Methoden der Empirie inklusive der statistischen Auswertung von Daten mit – wie er es nennt – hermeneutischen (auch phänomenologischen) Zugängen bei der Erforschung bildungsrelevanter Fragen, Aspekte, Ereignisse und Strukturen zu verknüpfen. Und das macht er verständlich und mit Blick auf die Besonderheiten bildungswissenschaftlicher Themen. Letzteres ist aus meiner Sicht ausgesprochen wichtig, u.a. deswegen, weil bildungswissenschaftliche Themen Anwendungsfragen und normative Fragen nicht einfach bei Seite schieben können – selbst dann nicht, wenn man formal betrachtet „Grundlagenforschung“ praktiziert.

Das Buch gliedert sich in neun Kapitel: Nach einer Einführung in die Machart des Buches (1) stellt Schlömperkemper typische Fragen und mögliche Methoden in der pädagogischen Forschung zusammen (2). Die nachfolgenden drei Kapitel sind für mich der Kern des Buches: Ihre Titel lauten (3) „erkenntnistheoretische Probleme“, (4) „methodologische Konzepte“ und (5) „Strategien der Forschung“. Da finde ich genau die Themen, die in Methodenseminaren für Anfänger so oft versäumt werden oder aber infolge ihrer Kürze rasch untergehen. Stattdessen lernen die Studierenden komplizierte statische Verfahren, die sie später entweder nicht, falsch oder mechanisch anwenden. In den nachfolgenden Kapiteln beschreibt Schlömerkemper entlang der Forschungsprozesslogik, wie man Daten erhebt (6) und anschließend auswertet bzw. analysiert – und zwar getrennt danach, ob es sich um nicht-numerische Daten (7) oder numerische Daten (8) handelt. Im letzten Kapitel des Buches (9) werden vor allem methodische Folgerungen gezogen und Schlömerkemper verweist auf den von ihm präferierten Begriff des „Oszillierens“ als einem ständigen Hin und Her oder einem Auf und Ab „zwischen eher hermeneutischen und eher empirischen Orientierungen, zwischen quantitativem Messen und qualitativen Interpretieren, zwischen intuitivem Entwerfen und nüchtern-kritischem Prüfen … Mit dem Stichwort des Oszillierens soll betont werden, dass man sich immer auf den anderen Pol hinbewegen sollte, wenn man sich auf der einen Seite befindet, dass man also immer im Bewusstsein halten sollte, dass die allgemeine Reflexion sich der empirischen Überprüfung wird stellen müssen und dass empirische Befunde unter der Frage nach dem Sollen reflektiert werden müssen“ (S. 153). An anderer Stelle habe ich bereits auf einen Artikel von Jörg Schlömerkemper hingewiesen (hier), in welchem er dieses Konzept ebenfalls beschreibt.

Mit Büchern wie diesem steigt die Chance, das ein Bewusstsein für die Vielfalt von Bildungsforschung (auch empirischer Bildungsforschung!) entsteht, das Ansprüche auf Alleinherrschaft einer methodischen „Schule“ ablehnt und auch in der Sozialisation von Nachwuchswissenschaftlern bei aller methodischer Sorgfalt kreative Überlegungen und Versuche zulässt.

Von der Bildungsstätte zur Erziehungsanstalt

In einem Beitrag mit dem Titel „Bologna 2.0. Zwischen update und remake“ schreibt Dieter Lenzen in der aktuellen Ausgabe von Forschung und Lehre über die überzogenen Erwartungen an den Bologna-Prozess, über die Grenzen des Managements speziell für die Sicherung und Entwicklung von Qualität an der Hochschule und über den Bildungsbegriff (online hier nachzulesen). In Bezug auf Letzteres zitiert er einen Satz aus einem eigenen, mit Luhmann erstellten Werk, der wie folgt lautet: „Erziehung ist eine Zumutung, Bildung ist ein Angebot“, um einen Satz weiter festzustellen: „Wenn wir zu dem Schluss kämen, dass es sich bei den neuen Studiengängen nicht um ein Angebot, sondern um eine Zumutung handelt, dann kann Bildung in ihnen nicht stattfinden. Dann wäre das universitäre Geschehen also von einer Bildungsveranstaltung zu einem Erziehungsprozess geworden.“ Nun, genau diesen Verdacht haben viele – und zwar Lehrende und Studierende gleichermaßen, wenn sie die üblichen Modulhandbücher lesen. Diejenigen, die trotzdem noch das „Angebotsformat“ retten wollen, füllen die Modulhandbücher mit nichtssagenden Floskeln, die alles offen lassen und vor allem dazu einladen, sie NICHT zu lesen – ähnlich wie Beipackzettel von Medikamenten. Es fragt sich also: Woher nimmt Lenzen seine Zuversicht?

Aber ich will ihm nicht unrecht tun. Die Gefahr, dass man Studierenden und Absolventen alle Verantwortung abnimmt, dass Qualitäts- und andere Managementmethoden nicht neben, sondern „an die Stelle der Hingabe an die Sache“ treten, sieht er wohl. Aber er hat tröstende Worte im Gepäck: „Die Umsetzung des Bologna-Prozesses muss … nicht zwangsläufig dazu führen, dass aus einer Bildungsstätte eine Erziehungsanstalt wird, wenn man an dem Gedanken festhält, dass Wissenschaft in der Universität nicht allein dazu da ist, Menschen berufsfähig zu machen, sondern ihnen Plätze in ihrer Stellung zur Welt zu öffnen …“. Das scheint jetzt gerade „in“ zu sein, die zunächst so hoch gehaltene Berufsqualifizierung speziell in den Bachelor-Studiengängen wieder in Frage zu stellen (siehe auch hier). Das ist sehr begrüßenswert, aber man fragt sich: Warum hat man es überhaupt so auf die Spitze getrieben?

Im Großen und Ganzen kann man dem, was Lenzen in diesem kurzen Text schreibt, sicher zustimmen. Aber es bleibt letztlich abstrakt. Was mir persönlich fehlt, sind konkrete Vorschläge für das von ihm geforderte „remake von Bologna“ und der angemahnten Balance zwischen regulativen Prinzipien einerseits und „bildender Begegnung“ und akademischer Freiheit andererseits. Das hätten wir wohl alle gern, aber wir müssten genau an der Stelle endlich konkreter werden. Macht man Vorschläge dazu (siehe z.B. hier) ist die Resonanz eher klein … vielleicht weil keiner mehr so rechte Lust hat, seine Modulhandbücher schon wieder zu ändern.